Программа обучения детей с онр. Рабочая программа для детей с ОНР (III уровень)

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуко­вой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразви­тия речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллекти­вом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50-60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежа­щих в его основе, различных соотношений первичных и вто­ричных нарушений необходимо для отбора детей в специ­альные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных ос­ложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наи­более сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарно­го запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фо-нематическом развитии.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих призна­ков является более позднее начало речи: первые слова появ­ляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наибо­лее выразительным показателем является отставание эксп­рессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недоста­точная речевая активность, которая с возрастом без специ­ального обучения резко падает. Однако дети достаточно кри­тичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпе­чаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуаль­ной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточ­ная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают слож­ные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припомина­ния может сочетаться с ограниченными возможностями раз­вития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторона­ми психического развития обусловливает специфические осо­бенности мышления. Обладая в целом полноценными предпо­сылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им прису­ще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, сни­жением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие труд­ности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигатель­ного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, не­доразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедлен­ность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определе­ния их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, инте­рес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потен­циально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Од­нако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное раз­витиеприближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится дан­ных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, дли­тельные соматические заболевания в раннем детстве. Небла­гоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспита­ния, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде^сего об­ратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер рече­вых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразви­тии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктив­ной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительно­го падежа множественного числа («карандашов», «птич-ков», «деревов»), У этих детей отстает от нормы объем рече­вых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде слу­чаев является достаточно полноценным регулятором пове­дения. У них более выражены тенденции к спонтанному раз­витию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсиро­вать речевую недостаточность до поступления в школу.

Периодизация ОНР

Р. Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории (1969) была разработана периодизация проявлений общего недо­развития речи: от полного отсутствия речевых средств об­щения до развернутых форм связной речи с элементами фо-нетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от опи­сания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и ком­муникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития рас­крыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соот­ношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой опреде­ляется появлением новых языковых возможностей, повы­шением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мо­билизацией компенсаторного фонда.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определя­ется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблю­даются при ал ал ии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Р. Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня ре­чевого развития, отражающие типичное состояние компо­нентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Ак­тивный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указатель­ные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же ком­плексом для обозначения предметов, действий, качеств, обо­значая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются назва­ниями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кро­вать- «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно вос­принимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для пе­редачи грамматических отношений. В их речи преоблада­ют корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспро­изводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением пояс­няющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конк­ретной ситуации не может быть понятным. Пассивный словарь детей шире активного. Однако иссле­ дованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. -

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети ока­зываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего вре­мени глагола, формы мужского и женского рода, не понима­ют значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный харак­тер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низки­ми возможностями их слухового распознавания. Число де­фектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются про­тивопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонема­тическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с ле-петной речью в мотивационном и познавательном отноше­нии непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития харак­теризуется возросшей речевой активностью ребенка. Обще­ние осуществляется посредством использования постоянно­го, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми со­бытиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложе­ниями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется не­знание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, за­меняют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении граммати­ческих конструкций:

смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

нередко употребление существительных в именитель­ном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два каран­даша, «де тун* - два стула);

отсутствие согласования прилагательных с существи­тельными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исход­ной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); воз­можна и замена предлога («гиб лщпет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значи­тельно развивается за счет различения некоторых грамма­тических форм (в отличие от первого уровня). Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единствен­ного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и жен­ского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения оста­ются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо зна­комой ситуации. Усвоение грамматических закономернос­тей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипя­щих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат кни­га» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их упот­реблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспро­изведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Много­сложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется на­личием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произне­сение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффри­каты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с", сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие за­мены, когда звук в разных словах произносится по-разно­му; смешения звуков, когда изолированно ребенок произ­носит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипи-ли новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается не­точное употребление многих лексических значений. В ак­тивном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, со­стояния предметов и действий. Неумение пользоваться спо­собами словообразования создает трудности в использова­нии вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суф­фиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово - дру­гим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые рас­пространенные предложения, почти не употребляются слож­ные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числи­тельных с существительными, прилагательных с существи­тельными в роде, числе, падеже. Большое количество оши­бок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понима­ние изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфо­логических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста прояв­ляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учеб­ным материалом.

Многолетнее изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития (Т. Б. Филичева) - нерезко выраженное недоразвитие речи.

У этих детей обнаруживаются незначительные наруше­ния всех компонентов языка. Чаще они проявляются в про­цессе детального обследования при выполнении специаль­но подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благо­получное впечатление, у них нет ярких нарушений звука-произношения. Как правило, имеет место лишь недостаточ­ная дифференциация звуков (*р-рь-л-ль-иот*, «щ-ч-ш*, «ть-ц-с-съ» и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение сло­ва, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконапол-няемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях - опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечат­ление общей смазанности речи. Незаконченность формиро­вания звукослоговой структуры, смешение звуков характе­ризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным по­казателем еще не закончившегося процесса фонемообразо-вания.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического ха­рактера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи.

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при диф­ференцированном обозначении для лиц мужского и женс­кого рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьши­тельно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, харак­теризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных волчий - «волкин»; лисий - «лисовой».

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточ­но легко справляются с подбором общеупотребительных ан­тонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (дале­ко - близко), оценочную характеристику (плохой - хоро­ший). Трудности проявляются в выражении антонимичес­ких отношений следующих слов: бег - шаг, бежать - ходить.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существи­тельных родительного и винительного падежей множествен­ного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери - «выглянул и двери», упал со стола - «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того, в отдельных случаях отмеча­ются нарушения согласования прилагательных с существи­тельными.

Особую сложность представляют для этих детей конст­рукции предложений с разными придаточными:

пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил да­леко» (чтобы не ходил далеко);

замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок);

инверсия: «наконец, все увидели долго искали которо­го котенка» (увидели котенка, которого долго искали).

Следующей отличительной особенностью детей четвер­того уровня является своеобразие их связной речи:

в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застре­вание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформа­тивными предложениями;

остаются трудности при планировании своих выска­зываний и отборе соответствующих языковых средств.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилиза­ции творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наиме­нования элементы ситуации.

Таким образом, полученные данные позволяют выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию - четвертый уровень речевого недоразвития.

Обследование детей с общим недоразвитием речи

Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставля­ет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсатор­ного фона, речевой и познавательной активности.

Необходим анализ взаимодействия между процессом ов­ладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотно­шение развития экспрессивной и импрессивной речи ребен­ка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев ре­чевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Выделяются три этапа обследования:

Первый этап - ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает доку­ментацию, беседует с ребенком.

На втором этапе проводится обследование компонен­тов языковой системы и на основе полученных данных де­лается логопедическое заключение.

На третьем этапе логопед проводит динамическое на­блюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет про­явления дефекта.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важ­но выяснить, в каком «возрасте появились первые слова и каково количественное-соотношение слов в пассивной импритивней речи. Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологи­ей (за исключением редких случаев сенсорной алалии) со­храняется без специального обучения длительное время.

Во время беседы с родителями важно выявить, когда по­явились двухсловные, многословные предложения, не пре­рывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причи­не), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в раз­витии речи, каково речевое окружение (особенности есте­ственной речевой среди).

[В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает кон­такт с ним, нацеливает его на общение. Ребенку предлага­ются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интере­сы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве вопросы задаются таким образом, чтобы от­веты были развернутыми, рассуждающего характеру. Бесе­да дает первые сведения о речи ребенка, определяет Направ­ление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи.(Особенно тщательно обследуются звукослоговая структура-слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

Установление сформированности грамматического строя языка - один из ведущих моментов логопедического об­следования детей с общим недоразвитием речи. Выявляет­ся правильность употребления детьми категории рода, чис­ла, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обсле­дования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы су­ществительного от данного слова, а также глаголов с оттен­ками действий. Основными приемами могут быть следующие;

закончить начатую фразу по наводящим вопросам;

составить предложения по картине или демонстрации дей­ствий;

вставить пропущенный предлог или слово в нужной падеж;

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозна­чаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основным приемами могут быть следующие:

нахождений (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи, кто моет, а кто подметает, и т. д.);

выполнение названных действий (Нарисуй дом - раскрась дом);

самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений и признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);

называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одеж­ду, зимнюю обувь);

объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).

Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов арти­куляции и выявляется уровень доступных движений.

Для обследования звукопроизношения подбираются сло­ги, слова и предложения с основными группами звуков рус­ского языка.

Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2-3-4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различаю­щихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).

Для определения наличия звука в слове слова подбира­ются так, чтобы заданный звук находился в разных пози­циях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в даль­нейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняе-мости подбираются слова с определенными звуками, с раз­ным количеством и типом слогов; слова со стечением соглас­ных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: пред­метных и сюжетных.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведе­нии слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных соглас­ных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по­пы, ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.

При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем на­чинать коррекционные упражнения.

При обследовании общей и мелкой моторики Логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, поход­ку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.д.), особенности беса, выполнение упражнений с мячом, прыж­ки в длину на точность приземления? Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), по­переменно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую - на затылок, левую руку на пояс, правую - за спину и т.д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по про­странственно-временным параметрам, удерживанию в па­мяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполне­нии заданий.

"" Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно боль­шом количестве примеров детской речи и на динамичес­ком наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. При­мерами логопедических заключений могут быть следую­щие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третье­го уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.

Логопедическое заключение раскрывает достояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой ано­малии. Это необходимо для правильной организации инди­видуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.

Методика коррекционно-педагогической работы

Основы коррекционного обучения разработаны в психо­лого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Ле­вина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястре­бова и др.).

Формирование речи основывается на следующих по­ложениях:

распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохран­ных звеньев речевой деятельности;

учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

учет закономерностей развития детской речи в норме;

взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетичес­кий путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длитель­ный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возра­ста детей, условий их обучения и воспитания, уровня раз­вития речи.

Обучение детей первого уровня речевого развития пре­дусматривает: развитие понимания речи; развитие самосто­ятельной речи на основе подражательной деятельности; фор­мирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводят­ся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игро­вых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ори­ентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фраза­ми из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосоче­тания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предме­тов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Одновременно они обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; об­ращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь - сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут - несут; купается - катается); действия, близкие по сход­ству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень - сними, включи - выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференци-рованности словесных понятий. Точное понимание рече­вых инструкций контролируется ответным действием ребен­ка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой ма­териал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоци­ональном контакте с ребенком, устойчивости его произ­вольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходи­мым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникатив­но-познавательную потребность в речи. Появившиеся зву­ковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нуж­но неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. Перед ребенком не ставится задача правильного фонети­ческого оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопро­вождении жеста и т. д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного сло­га, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). Детей учат прира­щивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых пред­ложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существитель­ного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительно­го наклонения 2-го лица единственного числа первоначаль­но можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем - двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложе­ния типа: именительный падеж существительного + согла­сованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомен­дуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к осно­ве глагола «наращивать» звук т (сиди - сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступе­нью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекоменду­ются различные специальные упражнения: выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед назы­вает: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять фла­жок, если услышит слово собака; различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка - удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: кто купается, а кто катается).для расширения объема слуховой памяти и удержания последо­вательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и т. д.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные ар­тикуляционные упражнения, уточнение правильного про­изношения имеющихся у детей звуков позволяют создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвое­нием слов разной слоговой структуры. Детей обучают нео­сознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), зак­рытые в обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с опреде­ленной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в за­висимости от направленности на овладение словарным за­пасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в раз­личных ситуациях в связи с разными видами деятельнос­ти. Заметно повышается их познавательная и речевая ак­тивность.

Обучение детей второго уровня осуществляется пре­имущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с б- 7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновре­менным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стацио­наров, психоневрологических санаториев (с 4-7 лет - дош­кольное отделение, от 7-13 лет - школьное отделение). Основные задачи обучения включают:

интенсивную работу по развитию понимания речи, на­правленную на различение форм слова;

развитие элементарных форм устной речи на базе уточ­нения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

овладение правильным произношением и различени­ем звуков, формирование ритмико-слоговой структу­ры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружа­ющая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесен­ность слова, выделение и называние действий, признаков и качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтак­сическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных прича­стиях; по окончанию глагола прошедшего времени опреде­лять лицо, совершающее действие; определять взаимоотно­шения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «Заяц убе­гает от девочки», «Девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных пред­логами; объединять предметы по их общему назначению (от­бери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш - руч­кой), существительные в уменьшительно-ласкательной фор­ме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении. Развитие элементарных форм устной речи на данном эта­пе предусматривает практическое употребление предложе­ний из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложе­ния по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные вини­тельного, творительного (с ударными окончаниями), датель­ного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу зна? комых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготав­ливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам можно приступить к воспитанию умения объединять пред­ложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает ис­пользование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня речевого развития в настоя­щее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушения­ ми речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школь­ной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонемати­ческого восприятия);

подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, пра­вильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выде­лять и обобщать значимые части слова; на основе наблюде­ний над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смыс­ловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происхо­дит овладение речевыми средствами, на основе которых воз­можен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному ус­воению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием позна­вательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим.

Процесс усвоения языковых средств в условиях специаль­ного обучения ориентирован на два аспекта: опора на осмыс­ление и тренировочные упражнения. Воспитанные у детей умения сравнивать, анализировать, выделять различия в оп­ределенных лексико-грамматических категориях позволяют обобщать языковые закономерности, что, в свою очередь, спо­собствует выработке явления переноса и чувства языка.

При реализации принципа системного подхода при обу­чении детей с четвертым уровнем речевого развития по-пре­жнему большая роль отводится взаимосвязанному формиро­ванию лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка.

Ставятся следующие задачи:

развитие у детей умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи (свистящие - шипящие, звонкие - глухие, мягкие - твердые, р - л), а затем отработка этих дифференцировок в произношении;

закрепление произношения многосложных слов с раз­личными вариантами стечения согласных звуков, при этом акцент делается на их дифференциацию, исполь­зование в самостоятельной речи сложной слоговой структуры и звуконаполняемости (птичница, термо­метр, заржавелая проволока, нержавеющая кастрю­ля, баскетболистки играют в баскетбол);

закрепление навыков звукового анализа и синтеза;

обучение грамоте.

Логопедические занятия по формированию произноси­тельных навыков на этом этапе коррекционного обучения включают несколько направлений:

закрепление навыков четкого, внятного произношения гласных и согласных звуков;

усвоение сложных дифференцировок (ть-ч-сь-щ-с; ррь-лль-й);

употребление в речевом контексте слов сложной сло­говой структуры и звуконаполняемости («велосипеди­стки едут на велосипедах» и т. д.).

При работе над лексическим компонентом языка вни­мание акцентируется на следующем:

на уточнении и расширении значений слова;

на формировании семантической структуры слова;

на введении новых слов и сочетаний в самостоятель­ную речь.

В связи с этим выделяется направление по обучению де­тей навыкам практического употребления слов в речи. В процессе коррекционного обучения на четвертом уровне также уделяется большое внимание практическому усвоению грам­матических форм языка. Закрепляя навыки изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. По-пре­жнему широко используются варианты хорового проговаривания. Это помогает неоднократно произносить каждому ребенку новую форму слова, повышает речевую активность детей, помогает расширить их речевую деятельность.

Разнообразные виды предложений закрепляют направ­ленность внимания на различное звучание вопросов, в за­висимости от этого изменяется время, вид, число глаголов. О выполненных действиях ребенок может говорить от свое­го лица, от лица других детей и т. д. Дети тренируются в построении короткого вопроса и ответа полным распростра­ненным предложением.

В течение всего коррекционного обучения вышеперечис­ленные лексико-грамматические формы изучаются не изо­лированно, а в речевом контексте с опорой на ранее сформи­рованные навыки составления предложений.

При формировании у детей навыка связного рассказыва­ния выделяется ряд требований к их речи:

раскрытие темы (это условие является обязательным);

соблюдение определенного объема рассказа;

использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры);

использование прямой речи;

правильная структура повествования, композицион­ная стройность и завершенность рассказа.

Работа над связной речью предполагает дальнейшее зак­репление навыков составления разных типов рассказов и пересказов.

Таким образом, успешная коррекция речевого недораз­вития осуществляется в результате многоаспектного воздей­ствия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольни­ков (И. Т. Власенко).

Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста осуществляется в специальных школах для детей с тяже­лыми нарушениями речи.

Разработка содержания и методов обучения основывает­ся на тщательном изучении закономерностей речевого раз­вития учащихся (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, И. К. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Гри­бова и др.).

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями:

ограниченным словарным запасом;

наличием многочисленных словесных замен;

использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

устойчивым аграмматизмом;

бедностью и стереотипностью синтаксического оформ­ления речи;

использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3-4);

нарушением звукослоговой структуры речи с преобла­данием звуковых ошибок фонематического типа.

Разговорная речь детей, поступающих в школу, мало­словна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефек­ты (В. К. Воробьева, 1975; Л. Ф. Спирова, 1980).

У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обу­чения недостаточно сформированы языковые средства, за­держивается формирование коммуникативной и обобщаю­щей функции речи.

Особенности речевого развития учащихся I отделения оп­ределяют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который в наибольшей степени служит коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушений рече­вого развития; организацию активной речевой практики; обу­чение письму, чтению; систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию; подготовку к дальнейшему усвоению русского языка как предмета и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы.

В процессе специального обучения языку осуществляет­ся также развитие познавательной деятельности на матери­але речевых фактов, постепенное формирование отвлечен­ного словесного мышления, создание прочной основы для дальнейшего повышения образовательного и культурного уровня учащихся и овладения профессией.

Цели специального обучения обеспечиваются четко про­думанным решением ряда частных задач:

усвоением элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, гра­фике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;

обогащением речевой практики детей, развитием уме­ния сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;

овладением на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями.

Постепенно осуществляется переход от сугубо практичес­ких занятий по формированию речи к изучению языка. Ре­шение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразователь­ной школы.

Программа начальных классов состоит из следующих разделов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамоте», «Фонетика, грамматика, правописание и разви­тие речи », « Чтение и развитие речи».

Основная задача развития речи состоит в том, чтобы при­близить учеников к уровню практического владения род­ным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.

С этой целью систематически проводится совершенство­вание форм речевого общения и средств языка по следую­щим взаимосвязанным направлениям:

Развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;

формирование и расширение лексической стороны речи;

практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений;

формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного язы­ка (обучению грамматике, грамоте, правописанию).

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у уча­щихся мотивированной потребности к речи путем стимуля­ции их речевой активности и моделирования ситуаций, спо­собствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обу­чения, еще не владея всей языковой системой. Языковой материал накапливается поэтапно в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется постепен­ный переход от речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний рече­вой опыт, на контекст. Учащиеся подготавливаются к про­дуцированию развернутых высказываний, требующих ус­ложненных синтаксических конструкций, использования отвлеченной лексики, свободного владения морфологичес­кими изменениями слов.

Отбор языкового материала также подчинен коммуни­кативным целям и осуществляется с учетом частоты егоупотребления, продуктивности и доступности для усвоения.

Система работы по развитию речи предусматривает кон­центрический путь освоения речевого материала.

Сначала отрабатывается обиходная лексика и побуди­тельные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечи­ваются элементарные формы общения. Постепенно вводит­ся словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется пе­реход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов.

В начале обучения используется преимущественно ситу­ативная форма общения, а затем формируется база для кон­текстной речи.

Программа по развитию речи имеет специальные подраз­делы: «Работа над словом», «Работа над предложением» и «Связная речь».

В ней отражены требования к устной и письменной речи учащихся, объему словарно-семантической работы, пред­ставлены модели словосочетаний. Материалы для развития речи включают курс ознакомления с окружающим миром, предусмотренный программой для общеобразовательной школы.

Изучение лексики и отбор словаря для развития пассив­ной и активной форм речи осуществляются тематически. Каждая тема содержит примерный объем сведений, призна­ки принадлежности к данной теме и предусматривает по­степенное ее уточнение и систематизацию на основе наблю­дений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

Первоначально основное внимание уделяется развитию понимания разговорной речи. В специально организован­ных ситуациях учащиеся вслушиваются в обращенную к ним речь, осмысленно выполняют просьбы, поручения и т. п. Правильность понимания на этом этапе контролируется от­ветным действием, однако не исключается возможность и словесного ответа.

Затем формируется диалог в учебной и игровой ситуа­ции (подг. - I класс) с постепенным переходом к краткой беседе по представлениям детей (П-Ш классы).

В III- IV классах осуществляется развитие связной уст­ной речи при проведении тематических бесед. Обращается внимание на правильную последовательность в передаче со­бытий, включение элементов рассуждения, оценки и дока­зательности.

Практическое овладение морфологическими и синтакси­ческими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением тематического материала. Таким образом,лексический, морфологический и синтаксический матери­ал усваиваетсяв тесной взаимосвязи.

Овладение грамматическим строем языка, морфологи­ческими и синтаксическими элементами осуществляется практическим путем, без употребления грамматических терминов.

Выделяя для изучения ту или иную грамматическую ка­тегорию или форму, учитель должен подвести учащихся к определенным грамматическим обобщениям.

В подготовительном, I, II и частично III классах учащие­ся должны практически овладеть основными грамматичес­кими закономерностями языка.

Начиная с III класса у детей формируется умение упот­реблять сложные предложения и закрепляются навыки ис­пользования усвоенных типов предложений в связной речи.

В IV и V классах предусматривается практическое обоб­щение усвоенных грамматических закономерностей.

На основе развития устной речи вырабатываются умения в области письменной речи.

Обучение письменной речи начинается с III класса и ус­ловно делится на три этапа:

• этап сознательного усвоения грамматических дей­ствий и осознанного оперирования грамматическими единицами;

  этап формирования автоматизированных умений.

Методика обучения письменной речи носит коррекцией-

но-пропедевтический характер. В задачу методики наряду с обучением новому виду речевой деятельности и формиро­ванию навыка пользования грамматическими правилами построения письменного высказывания включается созда­ние адекватных предпосылок для успешного их освоения, заключающееся в коррекции механизма порождения аграмматизма в письменной речи (О. Е. Грибова).

В тесной связи с формированием речи происходит овла­дение ее звуковой стороной. В системе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи выделен специальный раз­дел - произношение. Его основная задача - воспитание у учащихся четкой, внятной и выразительной речи, коррекция фонематического недоразвития и формирование навы­ков анализа и синтеза звукового состава речи.

При обучении произношению на всех этапах решаются три основных задачи: формирование навыков произноше­ния звуков и развитие фонематического восприятия; раз­витие ритмической и звукослоговой структуры речи; раз­витие навыков анализа и синтеза звукового состава речи.

Наиболее эффективной работой по формированию произ­ношения в специальной школе является сочетание уроков произношения и индивидуальных логопедических занятий.

Индивидуальные часы предназначаются преимуществен­но для коррекции произношения звуков. Существенной их особенностью в младших классах является предваряющая отработка звуков до изучения их в классе на уроках произ­ношения.

При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях звуковой стороны, характерных для первого, второго уровня развития речи. Специфические же особенности артикулиро­вания и восприятия звуков, обусловленные различными фор­мами речевой патологии, устраняются на индивидуальных занятиях.

Учащиеся с первым и вторым уровнем развития речи обычно зачисляются в подготовительный класс.

Общая задача обучения в этот период заключается в ак­тивизации, уточнении и обогащении словесной речи, в про­цессе чего постепенно развивается фонетическое ее оформ­ление. Особое внимание обращается на вызывание слов с последующим уточнением и закреплением правильного про­изношения звуков, слогов и слов несложной звукослоговой структуры.

Изучение звуков речи осуществляется концентрически. Сначала усваивается произношение звуков и их дифферен­циация. Процесс развития происходит в сфере слухового и кинестетического восприятия. Затем осуществляется изу­чение соответствующих букв и устанавливается взаимосвязь между звуковыми и графическими образами.

Закреплению правильного произношения и различия звуков способствует письмо под диктовку отдельных слов, предложений с предварительным анализом и самостоя­тельно.

В связи с этим для каждого этапа обучения разработана система упражнений, позволяющая последовательно фор­мировать грамматические навыки и умения у учеников с общим недоразвитием речи.

Задача вводного этапа состоит в том, чтобы познакомить детей с таким явлением, как письменная форма речи и выя­вить ее специфические черты. На этом этапе решается еще и косвенная задача - уточнение обобщенных морфологических значений частей речи и формирование умения соотносить кон­кретное слово с его обобщенным лексико-грамматическим зна­чением. С этой целью используется алгоритм определения мор­фологической соотнесенности слова, опирающийся, с одной стороны, на наглядно-предметные представления учеников, а с другой - на формальный языковой анализ.

На втором этапе учат определять границы предложе­ния, на основе автоматизированного умения вычленять пре­дикативное ядро из состава предложения, вырабатывается осознанный навык оформления предложения в письменных работах. Для этого детям предлагается алгоритм анализа предложения «от предиката к субъекту» и вводятся специальные надстрочные знаки, позволяющие установить на­глядные связи между составляющими ядра. В ходе обуче­ния используется метод лингвистического эксперимента и большое количество упражнений коррекционного характер ра. Использование условных обозначений, несущих смыс­ловую нагрузку, позволяет эффективно применять методы моделирования и конструирования в процессе формирова­ния Осознанного навыка и автоматизированного умения. Алгоритмизация грамматических действий позволяет в случае появления у детей затруднений возвращаться к от­дельным операциям и корректировать их на доступном уча­щимся понятийном и языковом уровнях.

На третьем этапе обучения ставится задача включить осознаваемые учениками навыки грамматического оформ­ления письменного высказывания в самостоятельную пись­менную речь и довести их до уровня автоматизированного умения. В процессе автоматизации навыков устанавливаются параллели между письменной речью и кодифицирован­ным литературным языком с использованием в качестве тренировочных многочисленных устных высказываний, при этом в них подчеркиваются особенности, присущие литературному языку. Использование схем и условных обозначений позволяет на этом этапе регулировать про­цесс автоматизации навыков и ограничивать круг исполь­зуемых грамматических форм и конструкций. На тре­тьем этапе приступают к работе над изложениями и сочинениями.

Закончив подготовительный класс, учащиеся, как пра­вило, овладевают нормативным произношением всех зву­ков речи на ограниченном речевом материале.

Поэтому в I классе изученные ранее звуки вновь отраба­тываются на расширенном словарном материале. Соответ­ственно усложняются задания по развитию и уточнению фонематического восприятия.

Работа в I классе строится с учетом более сложного и нео­днородного состава учащихся. Наряду с детьми, закончив­шими подготовительный класс, в I класс зачисляются и не­успевающие из общеобразовательной школы. Их устная речь характеризуется общей невнятностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием, а письмо - дисграфическими ошибками.

В соответствии с этим на индивидуальных занятиях осу­ществляется следующая работа:

развитие движений артикуляционного аппарата, не­обходимых для правильного и четкого произношения звуков. Для детей с выраженными нарушениями артикуляционного праксиса проводятся (в течение года) специальные упражнения.

формирование навыка правильного произношения звуков у вновь поступивших учащихся в соответствии с их индивидуальными затруднениями и структурой дефекта;

преодоление нарушений произношения слов сложно­го слогового состава (состечением 2-3 согласных, трех- и четырех сложных слов и т. п.);

преодоление индивидуальных затруднений, связанных с анализом звукового состава слова, и коррекция дисграфии.

Содержание фронтальной работы в I классе составляет усовершенствование навыка правильного произнесения зву­ков, изученных ранее, и постановка неправильно произно­симых. Усложняется звукослоговая структура речевого ма­териала, и дифференцируются между собой звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам. Усвоение про­изношения каждого звука речи и дифференциация его со всеми близкими звуками должны предшествовать изучению букв.

Работа над правильным построением предложений про­водится с учетом программы по развитию речи. Внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с изменением их форм.

Развитие слуховой памяти включает умение повторить в данной последовательности слоговой ряд, состоящий из 3-4 сочетаний, умение запомнить в данной последователь­ности 3-5 слов, заучивание наизусть букварных текстов (8 предложений).

Формирование звуковой стороны речи во II классе ста­вит своей целью полное усвоение звукового состава речи и выработку нормального темпа и плавности речи. На осно­ве индивидуальных планов осуществляется преодоление индивидуальных речевых затруднений учащихся. Сюда входит:

Развитие артикуляционной моторики и постановка звуков учащимся с нарушением подвижности или стро­ения артикуляционного аппарата, продолжение работы, начатой в подготовительном и I классах, постанов­ка звуков вновь поступившим учащимся;

закрепление правильного произношения звуков и дифференциация звуков;

преодоление затруднений, связанных с произношени­ем слов сложного слогового состава и предложений;

устранение индивидуальных отклонений в письме вновь поступивших учащихся и учащихся с особо сложными нарушениями речи. Предусматривается проведение специальных упражне­ний по устранению дисграфии.

На фронтальных занятиях продолжается формирование навыков произношения звуков. Оно включает дифференци­ацию всех звуков речи в словах любой звукослоговой слож­ности.

Предъявляется требование четкого, слитного, с правиль­ным ударением произношения многосложных слов.

Учащиеся упражняются в составлении и четком произ­несении простых распространенных предложений с соблю­дением правильной интонации и ударения.

Происходит совершенствование навыков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени уже сфор­мированы под влиянием специального обучения и возрос­шей речевой практики механизмы восприятия фонем (фо­немной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Актуальной остается задача автома­тизации этих навыков в связной речи, причем процесс ав­томатизации навыков идет по пути уменьшения сознатель­ности при произношении.

Предъявляются значительно более высокие требования к ритмико-интонационной организации речи. Закрепля­ются средства интонационного оформления высказыва­ния, изменения темпа, увеличения или ослабления гром­кости. Для этого привлекается более сложный речевой материал.

Урок произношения в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, как правило, состоит из сле­дующих разделов: «Развитие артикуляционного аппарата»; «Артикуляция и восприятие звуков»; «Усвоение слоговых структур»; Анализ и синтез звукового состава речи». Рече­вой материал для урока подбирается дифференцированно в зависимости от основной цели: распознавания звуков на слух или четкого их воспроизведения.

Кроме того, речевой материал зависит от уровня речево­го развития учащихся.

В программе по чтению помимо формирования общеоб­разовательных и воспитательных задач учитывается коррекционная роль чтения как эффективного средства закреп­ления правильного произношения звуков и слов различной слоговой структуры, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимания синтаксических конструкций и развития связной речи.

В программе по грамматике и правописанию закрепля­ются грамматические закономерности, предварительно практически усвоенные учащимися на уроках развития речи и произношения.

Программа по ритмике предусматривает устранение не­достатков моторного развития учащихся. В связи с этим на уроках решаются специфические коррекционные задачи:

научить детей управлять мышечным тонусом;

координировать движения в связи с изменением му­зыки;

воспитывать слуховое внимание;

Уроки трудового обучения в специальной школе явля­ются мощным коррекционным средством для развития речи и социальной адаптации.

Определены содержание и методические приемы разви­тия речи, которые должны применяться на уроках ручного труда.

Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у выпускников специальной школы происхо­дят позитивные изменения в развитии речевой и познава­тельной деятельности.

У большинства учеников прослеживается активность в общественной жизни, добросовестное отношение к труду в разных видах профессиональной деятельности, а в ряде слу­чаев и стремление к дальнейшему образованию. Все это по­зволяет положительно оценить возможности их полной со­циальной адаптации.

Контрольные вопрос и задания

Дайте определение ОНР.

Опишите особенности детей I уровня речевого разви­тия, приведите примеры.

Сравните характеристику II и III, IV уровней речево­го развития, приведите примеры.

Выделите основные задачи и направления коррекци­онного обучения дошкольников с I уровнем речевого развития.

Раскройте поэтапность логопедической работы с деть­ми дошкольного возраста II и III уровня речевого раз­вития.

Какие положения являются исходными при обуче­нии детей школьного возраста с ОНР?

Раскройте организационно-методические требования к построению обучения в школе для детей с тяжелы­ми нарушениями речи.

Литература

Воробьева В. К. Формирование связной речи учащих­ся с моторной алалией. М., 1986.

Глухое В. И. Особенности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Л., 1987.

Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Формирование граммати­ческого строя речи учащихся начальных классов шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1992.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольни­ков. М., 1985.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Пре­одоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у де­тей. М., 1994.

Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999.

Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1982.

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников // Под. ред. Т. В. Волосовец. М., 2002.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития уча­щихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980.

Филичева Т. В., Туманова Т. В. Дети с общим недо­развитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.

Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях спе­циального детского сада. М., 1994.

У детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

Дети с ОНР характеризуются усугубляющимися отклонениями в:

Нервно-психической сфере;

Познавательной деятельности;

Поведении;

Развитии общей и артикуляционной моторики;

Развитии лексики, формировании грамматического строя, звуко-слоговой структуры наряду с грубым нарушением звукопроизношения, с недоразвитием фонематического слуха – ведущими к необходимости логопедизации всего педагогического процесса, всей жизни и деятельности детей, а также к некоторому смещению акцентов в коррекционно-воспитательной работе.

Данная программа разработана на основе Программы коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и Программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи Н. В. Нищевой. Она содержит изменения, так как выше названные программы были созданы для логопедической работы в детском саду для детей с нарушениями речи. Дополнены и расширены основные задачи и направления коррекционной работы, такие разделы, как развитие общей и мелкой моторики, психических процессов представлены более объемно. Учитывая особенности детей с общим недоразвитием речи, активно используются на занятиях методы кинезиологии в развитии интеллекта старших дошкольников, элементы логоритмики, музыкотерапии.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с I уровнем речевого развития

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.

Развитие понимания речи;

Развитие активной подражательной речевой деятельности;

Развитие внимания, памяти, мышления детей.

В течение всего учебного года индивидуальные занятия проводятся 3 раза в неделю. Программный материал изучается и закрепляется на всех занятиях воспитателей по программе детского сада, в повседневной жизни и деятельности детей.

1 период – (14 недель, всего 42 занятия);

I период обучения

Сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь

Развитие понимания речи

Учить детей находить предметы, игрушки.

Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки.

Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.

Учить понимать слова обобщающего значения.

Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией.

Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него).

Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?.

Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов.

Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.

Лексические темы: «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт».

Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка).

Учить детей называть имена друзей, кукол.

Звукам окружающего мира;

Звукам музыкальных инструментов.

Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2-4 игрушки).

Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили.

Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в рамках одной тематики).

Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности (2-3 игрушки одной тематики).

Учить запоминать и проговаривать 2-3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа, тетя).

Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол.

Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать предмет по одной его детали.

II период обучения:

Январь, февраль, март, апрель, май.

Развитие понимания речи

Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).

Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать - нож, шить - игла, наливать суп - половник).

Учить определять причинно-следственные связи (снег - санки, коньки, снежная баба).

Развитие активной подражательной речевой деятельности

Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай.

Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут.

Учить составлять первые предложения, например: Вот Тата. Это Тома.

Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи.

Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи - спит, иди - идет).

Развитие внимания, памяти, мышления

Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш.

Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь - зонт, снег - коньки.

Учить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые кубики и т. д.).

Учить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты, треугольники, круги).

Учить определять лишний предмет из представленного ряда:

3 красных кубика и 1 синий;

Кукла, клоун, Буратино - шапка;

Шуба, пальто, плащ - шкаф;

Красная машина, красная лодка, красный пароход - желтая машина.

Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей.

Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке коробки.

Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук детворы ветер вырвал воздушные… шары»)

Понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);

Называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);

Обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);

Выражать желания с помощью простых просьб, обращений;

Отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.

При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми со II уровнем речевого развития

Логопедические занятия в средней группе для этих детей проводятся индивидуально.

Развитие понимания речи;

Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

Развитие произносительной стороны речи (активизация и выработка дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата; подготовка артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков; постановка отсутствующих звуков, их различение на слух и первоначальный этап автоматизации на уровне слогов, слов);

Развитие самостоятельной фразовой речи.

Выделяются следующие виды логопедических занятий по формированию:

1) лексико-грамматической стороны речи и развитию связной речи;

4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.

В течение всего учебного года индивидуальные занятия проводятся 3 раза в неделю: 2 раза в неделю — по формированию лексико-грамматической стороны речи и развитию связной речи; 1 раз в неделю — по формированию звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры. Программный материал изучается и закрепляется на всех занятиях воспитателей по программе детского сада, в повседневной жизни и деятельности детей.

Годовое обучение условно подразделяется на 2 периода обучения:

2 период – январь, февраль, март, апрель, май (16 недель, всего 48 занятий).

I период обучения:

Сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь

Развитие понимания речи

Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь.

Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков.

Формировать понимание обобщающего значения слов.

Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью.

Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко).

Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т. д.).

Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и прилагательных.

Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности/неодушевленности. Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.).

Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой - моя» и их согласованию с существительными.

Закреплять навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!).

Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит).

Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»

Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки.

Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?).

Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?).

Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом.

Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они).

Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану).

Лексические темы: «Помещение детского сада», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Фрукты», «Овощи», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Зима», «Праздник Новый год», «Развлечения детей в зимнее время» и т. д.

II период обучения:

Январь, февраль, март, апрель, май

Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка

Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много).

Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).

Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи).

Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под).

Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.).

Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением.

Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными.

Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.).

Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят).

Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка).

Учить называть части предмета для определения целого (спинка - стул, ветки - дерево, стрелки - часы).

Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу (санки - зима, корабль - море).

Учить подбирать существительные к названию действия (кататься - велосипед, летать - самолет, варить - суп, резать - хлеб).

Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию.

Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.).

Развитие самостоятельной фразовой речи

Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?».

Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).

Заучивать короткие двустишия и потешки.

Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?).

Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану).

Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.

Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом.

Развитие произносительной стороны речи

Учить детей различать речевые и неречевые звуки.

Учить детей определять источник звука.

Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию.

Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка.

Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).

Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений.

Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов.

Формировать звуко-слоговую структуру слова.

Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова.

Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па» с разным ударением, силой голоса, интонацией.

Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-то-ку).

Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та - кта, по - пто).

Лексические темы: «Игры и развлечения детей зимой», «Рождество», «Крещенье», «Святки»; «Помощь птицам и животным зимой», «Теплая одежда», «Приход весны», «Масленица», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Прилет птиц», «Природные явления весны», «Труд людей весной», «Сад-огород», «Транспорт», «Профессии», «Лето» и др.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

Соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

Узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

Сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

Понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

Фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

Воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

Правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

Общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с III уровнем развития речи

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Коррекционная работа с детьми с III уровнем развития речи делится на два года обучения. Занятия проводятся как в индивидуальной, так и в подгрупповой формах. В первый и во второй год обучения (условно старшая группа и подготовительная группа) с учетом структуры дефекта, учитель-логопед проводит два типа подгрупповых занятий:

По совершенствованию лексико-грамматических представлений и развитию связной речи;

По формированию фонетико-фонематической стороны речи и обучению грамоте;

Занятия по развитию правильного звукопроизношения проводятся только в индивидуальной форме.

В течение первого года обучения подгрупповые занятия проводятся 2 раза в неделю:1 раз в неделю — по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи; 1 раз в неделю — по формированию фонетико-фонематической стороны речи и по подготовке к обучению грамоте.

На втором году обучения подгрупповые занятия проводятся 3 раза в неделю: 1 раз в неделю — по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи; 2 раза в неделю — по формированию фонетико-фонематической стороны речи и обучению грамоте. Индивидуальные занятия по развитию правильного звукопроизношения — 3 раза в неделю.

Количество подгрупповых и индивидуальных занятий может варьироваться по усмотрению логопеда в зависимости от речевого уровня и речевых возможностей детей. Программный материал изучается и закрепляется на всех занятиях воспитателей по программе детского сада, в повседневной жизни и деятельности детей.

Годовое обучение условно подразделяется на 3 периода:

I период обучения: сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период обучения: декабрь, январь, февраль

III период обучения: март, апрель, май.

Календарно-тематический план занятий по формированию фонетико-фонематической стороны речи и подготовке к обучению грамоте (первый год обучения)

	Тема занятия		Навыки овладения звуковым анализом и синтезом
1 период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь) Сентябрь
	Логопедическое обследование
	Развитие слухового внимания и восприятия на неречевых звуках	Развитие слухового внимания и фонематического восприятия на материале неречевых звуков
	Развитие слухового внимания и восприятия на речевых звуках	Развитие фонематического слуха на основе слов, близких по звуковому составу
	Октябрь
	Звук и буква У	Выделение гласного звука [у] в начале слогов и слов
	Звук и буква А	Выделение гласного звука [а] из потока звуков. Выделение ударного гласного звука [а] в начале слова.
	Звуки У-А	Выделение звуков [а] и [у] из потока звуков. Выделение начальных звуков в слога типа ам,уп,ун,ум.
	Звук и буква П	Выделение согласного звука [п] в конце слова
	Ноябрь
	Звук и буква О	Выделение звука [о] в потоке звуков, а также в начале слова (осы, Оля, ослик)
	Звук и буква И	Выделение гласного звука[и] в начале слова (Ира, ива, индюк). Деление слов на слоги.
	Звук и буква М	Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Анализ слогов типа им, му.
	Звук и буква Н	Выделение звука среди других согласных звуков. Позиция звука в слове (начало, середина, конец). Деление слов на слоги. Звуковой анализ слога ин, на.
2 период обучения (декабрь, январь, февраль) Декабрь
	Звук и буква Т	Выделение звука [т] в потоке звуков. Определение позиции звука в слове. Звуковой анализ слогов типа ат, ту.
	Звук Т’. Буква Т	Выделение звука [т"] в потоке звуков. Различение твердых и мягких звуков [т], [т"]. Деление слов на слоги.
	Звук и буква К	Определение места звука [к] в слове (начало, середина, конец). Звуковой анализ слова кот.
	Звук К’. Буква К	Различение твердых и мягких звуков [к], [к"]. Определение места звуков в словах. Слоговой анализ слов.
	Январь
	Каникулы
	Звук и буква Б	Выделение звука [б] среди других согласных. Определение позиции звука в слове. Звуковой анализ слогов типа ба, бу. Слоговой анализ слов.
	Звук Б’. Буква Б	Различение твердых и мягких звуков [б], [б"]. Определение позиции звуков в словах. Звуковой анализ слогов би.
	Февраль
	Звук и буква Э	Выделение звука [э] в потоке звуков. Позиция звука в слове (начало, середина, конец). Слоговой анализ слов. Звуковой анализ слогов эт, тэ .
	Звук Г-Г’. Буква Г	[г], [г"]. Звуковой анализ слогов га, ги.
	Звук Л’. Буква Л.	Выделение звука [л"] в потоке звуков. Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Слоговой анализ слов. Звуковой анализ слога ли.
	Звук и буква Ы	Выделение гласного звука [ы]. Звуковой анализ слогов ым, ма. Определение места звука в словах. Слоговой анализ слов.
	3 период обучения (март, апрель, май) Март
	Звук и буква С		Определение наличия или отсутствия звука [с] в словах. Нахождение места звука [с] в словах. Звукослоговой анализ слова осы.
	Звук С’. Буква С		Выделение звука [с"] в потоке звуков. Различение твердых и мягких звуков [с], [с"]. Звукослоговой анализ слова Сима.
	Звук и буква Ш		Выделение в речи звука [ш], определение его позиции в слове (начало, середина, конец). Звуковой анализ слова шаль.
	Звуки С-Ш		Различение звуков[с] и [ш]. Звуковой анализ слогов са, ша. Звукослоговой анализ слов сок и душ .
Апрель
	Звуки Х-Х’. Буква Х		Дифференциация твердых и мягких звуков[х],[х"]. Определение места звуков в словах. Звуковой анализ слов хек и мох .
	Звуки В-В’. Буква В		Дифференциация твердых и мягких звуков[в], [в"]. Деление слов на слоги. Определение места звуков в словах.
	Звуки З-З’. Буква З.		Выделение в речи звука [з], [з"]. Различение твердых и мягких звуков [з], [з"]. Подбор слогов к схемам звукового анализа.
	Звук и буква Ж		Выделение в речи звука [ж], определение его позиции в слове (начало, середина). Звукослоговой анализ слова жук .
	Май
	Звуки З-Ж		Различение звуков[з] и [ж]. Звукослоговой анализ слова зонт.
	Звуки Ф-Ф’. Буква Ф		Дифференциация твердых и мягких звуков[ф],[ф"]. Подбор слогов к схемам звукового анализа. Звукослоговой анализ слова фен .
	Логопедическое обследование

Календарно-тематический план занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи и развитию связной речи (первый год обучения)

— I период обучения. Всего 10 занятий.

II период обучения. Всего 10 занятий.

III период обучения. Всего 10 занятий.

			Связная речь
1 период обучения Сентябрь
	Логопедическое обследование
	Детский сад	Закрепление умения согласовывать имена существительные с притяжательными местоимениями. Отработка падежных окончаний имен существительных единственного числа.	Пересказ рассказа «В раздевалке» , составленного по демонстрируемым действиям.
	Игрушки	Отработка падежных окончаний имен существительных единственного числа. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа во множественное число.	Составление рассказа «Как мы играли» по демонстрируемым действиям.
Октябрь
	Осень	Отработка падежных окончаний и образование множественного числа существительных. Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.	Пересказ рассказа Н.Сладкова «Осень на пороге» с использованием фланелеграфа или магнитной доски.
	Овощи	Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами –ик-,-чик-, -ечк-,-очк-,-еньк-,-оньк- по теме.	Пересказ описательного рассказа об овощах с опорой на схему.
	Фрукты	Согласование существительных с притяжательными местоимениями мой, моя, мое, мои . Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.	Составление описательного рассказа о фруктах с опорой на схему.
	Сад и огород	Согласование существительных с прилагательными и глаголами, закрепление употребления в речи простых предлогов: на-с,в-из	Пересказ рассказа «Богатый урожай»
Ноябрь
	Лес. Грибы, ягоды, деревья.	Согласование имен числительных 2 и 5 с существительными; упражнение в употреблении формы множественного числа имен существительных в родительном падеже (яблок )	Пересказ рассказа Я. Тайца «По ягоды»
	Перелетные птицы	Образование и употребление приставочных глаголов. Закрепление употребления в речи простых предлогов: на-с, в-из ; упражнение детей в умении образовывать уменьшительно-ласкательную форму имен существительных.	Пересказ адаптированного рассказа Л.Воронковой «Лебеди» с использованием сюжетных картин.
	Одежда	Упражнение в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами –ик-,-чик-, -ечк-,-очк-,-еньк-,-оньк-; формирование умения согласовывать числительные два, две с существительными.	Составление описательного рассказа об одежде с опорой на схему.
	Обувь, одежда, головные уборы	Формирование умения согласовывать глаголы с существительными единственного и множественного числа; упражнение детей в умении подбирать слова противоположные по значению.	Составление рассказа «Как солнышко ботинок нашло» по серии сюжетных картин.
2 период обучения Декабрь
	Ателье	Учить образовывать прилагательные от существительных; закреплять умение согласовывать числительные два и пять с существительными.	Пересказ адаптированного рассказа Н.Носова «Заплатка» с использованием предметных картинок.
	Зима	Закрепление умения употреблять предлоги в, из, от, по, к ; учить подбирать родственные слова; учить образовывать глаголы прошедшего времени.	Пересказ рассказа «Общая горка», составленного по картине с проблемным сюжетом.
	Мебель	Развивать умение согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе, падеже; учить подбирать глаголы к существительным по теме; закреплять навык употребления существительных в родительном падеже.	Пересказ русской народной сказка «Три медведя» с элементами драматизации
	Новогодний праздник	Закреплять умение подбирать прилагательные к существительным; упражнять в употреблении предлога без и имен существительных в различных падежах.	Составление рассказа «Новый год на пороге» по серии сюжетных картин с продолжением сюжета.
Январь
	Каникулы
	Зимующие птицы	Учить образовывать глаголы и закреплять знания детей о голосах птиц; учить образовывать прилагательные и существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов; закреплять употребление существительных в именительном падеже и родительном падежах множественного числа.	Составление описательного рассказа о зимующих птицах с использованием схемы.
	Дикие животные зимой	Обучать образованию притяжательных прилагательных; закреплять практическое употребление в речи простых предлогов: на, с, под, над, за.	Пересказ рассказов Е. Чарушина «Кто как живет: заяц, белка, волк» (пересказ близкий к тексту)
Февраль
	Почта	Закреплять умение согласовывать числительные два и пять с существительными; учить согласовывать существительные с глаголами единственного и множественного числа.	Пересказ рассказа «Как мы общаемся» , составленного по сюжетным картинам
	Транспорт	Обучать образованию приставочных глаголов движения; закреплять умение употреблять имена существительные в форме косвенного падежа.	Пересказ рассказа Г. Цыферова «Паровозик» с использованием опорных предметных картинок
	Комнатные растения	Учить употреблять глаголы в прошедшем времени; закреплять умение подбирать сходные и противоположные по значению слова, учить выделять из текста однокоренные слова.	«В живом уголке»
	Наша армия	Обучать образованию прилагательных от существительных; закреплять умение согласовывать числительные два и пять с существительными.	Пересказ рассказа Л.Кассиля «Сестра»
3 период обучения Март
	Весна. День рождения весны.	Упражнять в образовании и практическом использовании в речи притяжательных и относительных прилагательных; учить классифицировать времена года; отрабатывать падежные окончания имен существительных единственного и множественного числа.	Составление рассказа «Заяц и морковка» по серии сюжетных картин
	Праздник 8 марта	Учить преобразовывать имена существительные мужского рода в имена существительные женского рода; упражнять в подборе родственных слов, упражнять в подборе признаков к предметам.	Составление описательного рассказа о маме по собственному рисунку.
	Профессии	Учить называть профессии по месту работы или роду занятия; закреплять употребление существительных в творительном падеже; упражнять в образовании существительных множественного числа родительного падежа.	Составление описательных рассказов о профессиях с использованием схемы.
	Наша пища	Упражнять в употреблении различных форм имени существительного; закреплять навык правильного использования в речи простых и сложных предлогов.	Пересказ-инсценировка сказки «Колосок» с использованием серии сюжетных картин.
Апрель
	Откуда хлеб пришел?	Учить подбирать синонимы и однокоренные слова; закреплять знания о профессиях людей, занятых в сельском хозяйстве.	Пересказ рассказа «Откуда хлеб пришел» , составленного по серии сюжетных картин.
	Посуда	Учить подбирать антонимы к прилагательным и глаголам; упражнять в образовании прилагательных от существительных и давать понятие о материалах, из которых делают предметы посуды.	Пересказ рассказа Е.Пермяка «Как Маша стала большой»
	Мой дом	Учить образовывать сложные слова; закреплять умение составлять предложения с предлогами.	Составление рассказа по сюжетной картине «Одни дома » с придумыванием начала пересказа.
		Учить образовывать сложные слова; учить образовывать притяжательные прилагательные; расширять словарь антонимов; развивать навыки словообразования и словоизменения.	Пересказ рассказа Л.Толстого «Котенок»
Май
	Насекомые	Учить преобразовывать глаголы единственного числа в множественное число; развивать умение употреблять существительные в форме родительного падежа множественного числа.	Составление описательного рассказа о насекомых с использованием схемы.
	Наша страна	Познакомить детей с флагом, гимном и гербом России; учить образовывать прилагательные от существительных; развивать умение согласовывать слова в предложениях.	Составление рассказа «Границы Родины -на замке» по серии сюжетных картин.
	Логопедическое обследование

Календарно-тематический план занятий по формированию фонетико-фонематической стороны речи и подготовке к обучению грамоте (второй год обучения)

I период обучения. Всего 20 занятий.

II период обучения. Всего 20 занятий.

III период обучения. Всего 20 занятий.

	Занятия по формированию фонетико-фонематической стороны речи и подготовке к обучению грамоте
				Навыки звукового анализа и синтеза
1 период обучения Сентябрь
1-я2-я	Логопедическое обследование
3-я	[у][а]	УА	Выделение ударного гласного из начала слова. Звуковой анализ и синтез слогов типа ут, уп, ук. Анализ звукового ряда из двух гласных. Звуковой анализ и синтез слогов типа: ап, ас, са, па.
4-я	[у]-[а][и]	И	а-у. Звуковой анализ слогов: ап, уп. Звуковой анализ слов:бук, бак. Выделение ударного гласного из начала слова. Анализ звукового ряда типа а-у-и. Звуковой анализ словакит.
Октябрь
1-я	[п] [п"][к] [к"]	ПК	Анализ обратного слога типа an. Выделение последнего согласного из слов типа суп. Выделение начального согласного и гласного после согласного кот, кит. Выделение слов со звуками [к] [к"] в тексте.
2-я	[т] [т"][т], [п], [к]	Т	Анализ прямого и обратного слога типа та, ат. Выделение начального согласного и гласного после согласного в словетом. Анализ прямых и обратных слогов типа ту, па, ко и ак, от, уп. Звуковой анализ словапот.
3-я	[о][х] [х"]	ОХ	Выделение звука [о] в потоке звуков. Звуковой анализ и синтез слогов типа оп, по. Различение твердых и мягких звуков [х] [х"]. Звуковой анализ слогов типа ха, хи . Выделение начального согласного и гласного после согласного в словаххек, холм.
4-я	[ы][а], [у], [и], [ы], [о]	Ы	Звуковой анализ слогов типа ып, пы. Выделение начального согласного и последующего гласного из слов типа Пых. Выделение первого звука в словах типа утка, ива и последнего звука в словах типа калина, коты, весло. Звуко-слоговой анализ слов.
Ноябрь
1-я	[м] [м"][н] [н"]	МН	Выделение слов со звуками [м] [м"]. Звуковой анализ слогов мы, ми. Звукослоговой анализ слов типа мак, мох, молоко. Выделение слов со звуками [н] [н"]. Звуковой анализ слогов на, ны, ни. Звуко-слоговой анализ слов типа Нина.
2-я	[н] [м][б] [б"]	Б	Дифференциация звуков [н]-[м]. Выделение последнего звука в слова типа гиппопотам, сон. Звукослоговой анализ слов: кино, муха. Выделение звуков [б]-[ б"] в словах. Дифференциация звуков [б]-[ б"]. Звукослоговой анализ и синтез слов бант, бинт.
3-я	[п] [б][с]	С	Различение глухих и звонких звуков [п], [б]. Звуковой анализ и синтез слов суп, бак. Определение наличия или отсутствия звука [с] в словах. Определение места звука [с] в слове (начало, середина, конец). Звуковой анализ слогов са, сы.
4-я	[с"][с] [с"]	С	Определение места звука [с"] в слове (начало, середина, конец). Звуковой анализ слога си. Звукослоговой анализ слова гуси. Различение твердых и мягких звуков [с] [с"]. Звуковой анализ слогов сы, си. Звуко-слоговой анализ и синтез слов типа сок, сито.
2 период обучения Декабрь
1-я	[з][з"]	ЗЗ	Выделение в речи звука [з]. Определение позиции звука [з] в слове (начало, середина). Звуковой анализ и синтез слогов типа за, зо, аза. Звукослоговой анализ слова заяц. Определение позиции звука [з] в слове (начало, середина). Звуковой анализ слога зи. Составление слов со слогом зи. Выделение ударного слога. Звукослоговой анализ слова зима.
2-я	[з] [з"][с] [с"]-[з] [з"]	З	Различение твердых и мягких звуков [з]- [з"]. Звуковой анализ слогов зы, зи. Звуковой анализ слов Зина и Зоя. Составление предложений о Зое и Зине. Анализ предложений.Различение глухих и звонких звуков [с] [с"]-[з] [з"]. Дифференциация твердых звуков [с]-[з] и мягких звуков [с"] -[з"]. Выделение звуков в слоговом ряду. Звукобуквенный анализ слов коса и коза. Работа над деформированной фразой. Анализ и синтез предложений.
3-я	[д] [д"][т] [д]	Д	Различение твердых и мягких звуков [д]-[д"]. Слоговой анализ слов. Звукобуквенный анализ слов сады и Дима. Работа над деформированной фразой. Анализ и синтез предложений.Различение глухих и звонких звуков [т]-[д]. Определение позиции звуков [т] и [д] в слове (начало, середина, конец). Слоговой разбор слова. Звукобуквенный анализ слов том и дом.
4-я	[т"] [д"][в] [в"]	В	Дифференциация звуков [т"]-[д"]. Выделение слов со звуками [т"], [д"] в середине слова. Звукослоговой анализ слов Дима и Тима. Выделение ударного слога. Составление предложений. Анализ предложения с графической записью.Выделение звуков [в] [в"] из потока согласных звуков и в словах. Различение твердых и мягких звуков [в]-[в"].
Январь
1-я	Каникулы
2-я
3-я	[г] [г"][к] [г]	Г	Различение твердых и мягких звуков [г]-[г"]. Определение позиции звуков [г] и [г"] в слове (начало, середина). Слоговой анализ слов. Анализ и синтез слогов га, ги. Различение глухих и звонких звуков [к]-[г]. Звукобуквенный анализ слов кот и год . Составление предложений и их анализ.
4-я	[э][й]	ЭЙ	Выделение гласного звука [э] в словах. Звуковой анализ и синтез слогов эк, кэ. Слоговой разбор слов сложной слоговой структуры. Звукобуквенный анализ слова Эдик .Выделение согласного звука [й] в словах. Определение места звука [й] в слове (начало, середина, конец). Звукобуквенный анализ и синтез слогов: ай, ой и слова: йод.
Февраль
1-я	[а][йа]	Я	Выделение гласного звука [а] из потока звуков и в словах. Звуковой анализ и синтез слогов кя, мя, ня, ся. Звукослоговой анализ слова мясо. Выделение первого звука [йа] в словах типа ясень, як. Звуковой анализ слогов як, ям. Звукобуквенный анализ слова яма.
2-я	[э][йэ]	Е	Выделение гласного звука [э] из потока звуков и в словах. Звуковой анализ и синтез слогов ке, ме, не. Слоговой разбор слов. Звукобуквенный анализ слова ветка. Выделение первого звука [йэ] в словах типа ель, егоза . Звуковой анализ слогов ек, ем. Звукобуквенный анализ слова еда.
3-я	[ш][ш]	Ш	Выделение согласного звука [ш] в словах. Звуковой анализ и синтез слогов аш, ша. Звуко-слоговой анализ слова шум. Звуковой анализ и синтез слогов ыш, ши. Определение места звука [ш] в слове (начало, середина, конец). Составление предложений со словами шина, машина и их анализ.
4-я	[с] [ш][ж]	Ж	Дифференциация звуков [с]-[ш]. Слоговой анализ слов. Звукобуквенный анализ слов санки, шапки . Составление предложений со словами автобус, машина по схеме.Выделение в речи звука [ж], определение позиции звука в слове (начало, середина). Звуковой анализ слогов жи, жа, жу. Звукослоговой анализ слова жук.
3 период обучения Март
1-я	[ж] [з][ж] [ш]		Различение звуков [ж]-[з]. Слоговой разбор слова. Звукобуквенный анализ слов кожа, коза. Работа над деформированной фразой.Различение глухих и звонких звуков [ш]-[ж]. Звуковой анализ и синтез слогов жи, ши. Звуко-слоговой анализ слов жар-шар. Составление предложений с парами слов Шура-жук.
2-я	[ж] [ш] [с] [з][л]	Л	Различение глухих и звонких звуков [ш] [с]-[ж] [з]. Звукобуквенный анализ и синтез слогов са, ша, жа,за. Деление слов на слоги с выделением ударного слога. Работа над деформированной фразой.Выделение согласного звука [л] в словах. Определение места звука [л] в слове (начало, середина, конец). Звуковой анализ и синтез слогов лы, лу. Деление слов на слоги. Звукобуквенный анализ и синтез слова лапа.
3-я	[л"][л] [л"]	Л	Выделение согласного звука [л"] в словах. Звуковой анализ и синтез слогов ли, ля. Деление слов липа, короли на слоги. Выделение и печать ударного слога. Звуко-буквенный анализ слова лесок. Составление предложение по схемам.Дифференциация твердых и мягких звуков [л]-[л"]. Определение места звуков [л] и [л"] в слове (начало, середина, конец). Звукобуквенный анализ и синтез слов волк и лиса.
4-я	[ц][ц] [с]	Ц	Выделение согласного звука [ц] в словах. Звуковой анализ и синтез слогов ац, ца. Слоговой анализ слова цветок . Выделение ударного слога.Дифференциация звуков [ц]-[с]. Выделение последнего звука в словах типа нос, колодец. Слоговой анализ этих слов с выделением ударного слога.
Апрель
1-я	[у][йу]	Ю	Выделение гласного звука [у] в словах. Звуковой анализ и синтез слогов кю, мю, ню. Звукослоговой анализ слова клюв. Выделение первого звука [йу] в словах типа юбка, юг. Деление слов на слоги. Звуковой анализ слогов юк, юм. Звукобуквенный анализ слова юла.
2-я	[р][р"]	Р	Выделение согласного звука [р] в словах. Определение позиции звука [р] в слове (начало, середина, конец). Звуковой анализ и синтез слогов ра, ру, ры. Звукослоговой анализ слова ракета. Выделение согласного звука [р"] в словах. Звуковой анализ и синтез слогов ря, рю, ри. Звукобуквенный анализ слова писарь. Слоговой анализ слов.
3-я	[р] [р"][р] [л]	Р	Дифференциация твердых и мягких звуков [р]-[р"]. Звуковой анализ слов репка, труба. Различение согласных звуков [р]-[л]. Определение позиции звуков [р] [л] в слове (начало, середина, конец). Деление слов на слоги. Звукобуквенный анализ слов ложки, рожки.
4-я	[ч][ч] [т"]	Ч	Выделение согласного звука [ч] в словах. Звуковой разбор слогов ач, ча. Звуко-слоговой анализ слова бабочка. Различение согласных звуков [ч]-[т"]. Звукобуквенный анализ и синтез слов вечер и ветер. Составление предложений с этими словами и их анализ.
Май
1-я	[ф] [ф"][ф] [в]	Ф	Дифференциация твердых и мягких звуков [ф]-[ф"]. Выделение начальных звуков в словах. Деление на слоги слов типа фен, филин, сарафан. Звукобуквенный анализ и синтез слогов фа, фо, фе, фи. Различение глухих и звонких звуков [ф]-[в]. Звук-буквенный анализ и синтез слов фата и вата. Слоговой разбор слов.
2-я	[щ][щ] [ч]	Щ	Выделение согласного звука [щ] в словах. Звуковой анализ слогов ащ, ощ, ща, ще. Слоговой анализ слов типа вещи, плащи, роща. Различение согласных звуков [ч]-[щ]. Определение позиции звуков [ч] и [щ] в слове (начало, середина, конец). Деление слов на слоги. Звукобуквенный анализ слов щенок и бычок.
3-я	Логопедическое обследование
4-я

Календарно-тематический план занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи и развитию связной речи (второй год обучения)

I период обучения. Всего 10 занятий.

II период обучения. Всего 10 занятий.

III период обучения. Всего 10 занятий.

		Формирование лексико-грамматических категорий	Связная речь
1 период обучения Сентябрь
	Логопедическое обследование
	Осень	Формирование номинативного словаря по теме. Обучение умению задавать вопросы и отвечать на них полным ответом.	Рассказывание по теме «Осень».
	Деревья осенью. Листья.	Преобразование существительных единственного числа в форме именительного падежа в форму множественного числа. Образование прилагательных от существительных.	Составление описательного рассказа о дереве с использованием схемы описания.
Октябрь
	Овощи	Расширение знаний детей об особенностях различных овощей. Расширение глагольного словаря, практическое усвоение формы глаголов несовершенного вида, единственного числа настоящего времени.	Пересказ русской народной сказки «Мужик и медведь» с элементами драматизации.
	Фрукты	Активизация словаря по теме. Формирование грамматической категории имен существительных в форме родительного падежа множественного числа. Формирование навыков словообразования.	Пересказ рассказа Л.Н. Толстого «Косточка» с помощью сюжетных картин.
	Насекомые	Закрепление употребления имен существительных в родительном падеже. Расширение и активизация словаря по теме.	Составление описательного рассказа о пчеле с опорой на схему.
	Грибы и ягоды	Согласование имен существительных с числительными. Образование прилагательных от существительных.	Пересказ рассказа В. Катаева «Грибы» с помощью сюжетных картин.
Ноябрь
	Домашние животные и их детеныши	Закрепление и расширение знаний детей по теме. Образование притяжательных прилагательных. Образование уменьшительно-ласкательной формы имен существительных	Составление рассказа «Неудачная охота» по серии сюжетных картин.
	Дикие животные и их детеныши	Образование существительных множественного числа и их практическое употребление в речи. Практическое усвоение и закрепление в речи детей имен существительных и притяжательных прилагательных по теме.	Пересказ рассказа В Бианки «Купание медвежат»
	Осенняя одежда, обувь, головные уборы	Дифференциация типов одежды по сезонам. Образование относительных прилагательных. Согласование имен существительных с числительными.	Составление описательного рассказа с опорой на схему.
	Зима	Развитие семантического поля слова «снег». Практическое закрепление в речи детей глаголов прошедшего времени. Расширение предикативного словаря. Практическое закрепление в речи употребления имен существительных в различных падежах.	Составление рассказа «Зимние забавы» по сюжетной картине (образец – рассказ логопеда)
2 период обучения Декабрь
	Мебель	Расширение знаний значений предлогов и их употребление их в самостоятельной речи. Закрепление предложно-падежных конструкций.	Составление рассказа «Как изготавливают мебель» по опорным словам
	Посуда	Формирование словаря прилагательных. Образование относительных прилагательных. Развитие навыка словообразования.	Пересказ русской народной сказки «Лиса и журавль»
	Животные жарких стран	Закрепление употребления имен существительных множественного числа в родительном падеже. Формирование навыка словообразования по теме.	Пересказ рассказа Б.С. Житкова «Как слон спас хозяина от тигра»
	Новый год	Закрепление употребления имен существительных в творительном падеже.
Январь
	Каникулы
	Инструменты	Закрепление навыка употребление имен существительных в творительном падеже. Формирование словаря глаголов	Пересказ сказки «Две косы»
	Морские, речные и аквариумные обитатели.	Образование притяжательных прилагательных. Образование отыменных прилагательных.	Пересказ рассказа Е.Пермяка «Первая рыбка»
Февраль
	Семья	Обучение составлению сложносочиненных предложений. Расширение словаря антонимов. Словообразование притяжательных прилагательных.	Составление рассказа по сюжетной картине «Семья»
	Комнатные растения	Формирование глагольного словаря по теме.
	День защитников Отечества	Расширение словаря по теме «Военные профессии». Образование имен существительных с помощью суффиксов -чик-, -ист-.	Составление рассказа «Собака-санитар» по серии сюжетных картин.
	Транспорт	Образование и закрепление в речи глаголов движения с приставками. Закрепление употребления формы творительного падежа существительных и расширение словаря по теме. Дифференциация транспорта по видам.	Составление рассказа «Все хорошо, сто хорошо кончается»
3 период обучения Март
	Весна	Развитие и расширение семантического поля слова «жук». Развитие словаря прилагательных. Формирование словаря по теме.	Пересказ рассказа К.Д.Ушинского «Четыре желания»
	Мамин праздник	Развитие навыков словообразования.	Составление рассказа «Поздравляем маму» по сюжетной картине с придумыванием предшествующих и последующих событий.
	Перелетные птицы весной	Формирование семантического поля слова «ласточка». Расширение глагольного словаря по теме.	Составление рассказа «Скворечник» по серии сюжетных картин.
	Растения и животные весной	Уточнение и расширение словаря по теме. Формирование и расширение семантического поля слова «цветок».	Пересказ рассказа Г.А. Скребицкого «Весна» с придумыванием последующих событий.
Апрель
	Наша страна	Упражнение в образовании синонимических рядов. Уточнение и расширение словаря по теме.	Пересказ рассказа С.А. Баруздина «Страна, где мы живем» с изменением главных действующих лиц и добавлением последующих событий.
	Профессии	Расширение словаря по теме. Формирование навыков словообразования.	Составление рассказа «Кто кормит нас вкусно и полезно» (из коллективного опыта)
	Наш дом	Упражнение в образовании слов сложного состава. Уточнение и расширение словаря по теме.	Составление рассказа «Дом, в котором я живу» (из личного опыта)
	Сад-огород-лес	Разграничение понятий по теме. Формирование и расширение семантического поля слова «бабочка».	Пересказ рассказа В.А. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой» с придумыванием предшествующих событий
Май
	Человек	Расширение словаря по теме. Формирование навыка употребления в речи возвратных глаголов.	Составление рассказа «Человек» по серии картин
	Школа. Школьные принадлежности	Согласование притяжательных местоимений с существительными. Расширение словаря по теме.	Составление рассказа по серии сюжетных картин (с одним закрытым фрагментом)
	Логопедическое обследование

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

Понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

Фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

Правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

Пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

Владеть элементарными навыками пересказа;

Владеть навыками диалогической речи;

Владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

, логопед, г.Асбест, Свердловская обл.

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.

1. Пояснительная записка.

2. Раздел I. Старшая группа (планирование и результаты).

• Приложение № 1.
• Приложение № 2.
• Приложение № 3.

3. Раздел II. Подготовительная группа (планирование и результаты).

• Приложение № 4.
• Приложение № 5.
• Приложение № 6.

Пояснительная записка.

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с ІІІ уровня речевого развития, принятых в дошкольное учреждение на два года.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Основной базой рабочей программы являются:

• образовательная программа детского сада;
• «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой;
• программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

Цель программы.

Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

Основные задачи коррекционного обучения.

1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)
3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.
4. Формирование грамматического строя речи.
5. Развитие связной речи старших дошкольников.
6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи.

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка.

При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Особенности организации обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.

Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10.

Формы и средства организации образовательной деятельности.

Учитель-логопед:

• фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия,
• индивидуальные коррекционные занятия.

Воспитатель:

фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Музыкальный руководитель:

• музыкально-ритмические игры;
• этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
• игры-драматизации.

Специалист по ИЗО:

• игры, упражнения на восприятие цвета и формы;
• упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
• комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);
• обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.

Специалист по ФИЗО:

• игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
• упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
• подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;
• игры на развитие пространственной ориентации.

Родители:

• игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
• контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
• выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

В программе выделены следующие разделы.

Старшая группа (дети от 5 до 6 лет).

• Формирование фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха.

Подготовительная группа (дети от 6 до 7 лет).

• Работа над лексико-грамматической стороной и связной речью.
• Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте.

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.

На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, граммати-чески правильной речи, умению правильно строить предло-жения и способствовал развитию связной речи.

Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями.

Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

• коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
• профилактического;
• развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

3. Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

4. Деятельностный принцип коррекции.

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

6. Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы .

1. Развитие динамичности восприятия.

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

3. Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

4. Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.

5. Концентрический.

В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др.(рис. 1).

Рисунок 1.

Педагогический коллектив ДОУ представлен воспитателями, младшим воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, педагогом-психологом, методистом, заведующей и другими специалистами.

В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности (табл. 1).

Таблица 1.

Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР.

Этапы	Основное содержание	Результат
Организационный	Исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.	Составление индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Составление программ групповой(подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития. Составление программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи.
Основной	Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых(подгрупповых) коррекционных программах. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг. Согласование, уточнение(при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.	Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.
Заключительный	Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей). Определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных перспектив выпускников группы для детей с нарушениями речи.	Решение о прекращении логопедической работы с ребенком(группой), изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых(подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы.

Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены (табл. 2).

Таблица 2.

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

Задачи, стоящие перед учителем-логопедом	Задачи, стоящие перед воспитателем
1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма	1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе
2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков	2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы
3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка	3. Заполнение протокола обследования, изучение результатов его с целью перспективного планирования коррекционной работы
4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом
5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи	5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания
6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти	6. Расширение кругозора детей
7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий	7. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам
8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям	8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей)
9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения	9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей
10. Развитие фонематического восприятия детей	10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда
11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений	11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова	12. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида
13. Формирование навыков словообразования и словоизменения	13. Закрепление навыков словообразования в различных играх и в повседневной жизни
14. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации	14. Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление ошибок
15. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения	15. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей
16. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы	16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении

Система составления сетки фронтальных занятий (табл.3) в старшей и подготовительной группе для детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (занятиях), с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:

• на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;
• установки «Образовательной программы детского сада» и «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой;
• сведения из проекта программы для детей с ОНР (Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина);
• психологические и возрастные возможности детей данных категорий.

Нормативный срок освоения программы - два года.

Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

Для детей с 5-ти до 6-ти лет.

Количество занятий:

• 1-ый период –14
• 2-ой период - 15
• 3-ий период –16.

Для детей с 6-ти до 7-ми лет.

Количество занятий:

• 1-ый период – 16
• 2-ой период - 17
• 3-ий период - 17.

Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

Таблица 3.

Сетка фронтальных занятий.

	Наименование обучающих занятий	с 5 до 6 лет				с 6 до 7 лет					Кто проводит
Базовая часть. Федеральный компонент
											Логопеды
	Фонетическое										Логопеды
	Обучение грамоте										Логопеды
	Развитие речи Ребенок и окружающий мир										Воспитатели
											Воспитатели
											Музыкальные руководители
	Физкультурное										Воспитатель по ФИЗО
	Рисование										Воспитатели
	Конструирование										Воспитатели
											Воспитатели
	Аппликация										Воспитатели
	Подготовка детей к письму										Воспитатели
Национально – региональный компонент
	Логоритмика										Музыкальные руководители
	Обучение плаванию										Воспитатель
Итого в неделю:											Всего:

Особенностью программы является выделение на занятиях специального времени направленного на реализацию национально-регионального компонента .

Предметно-информационная составляющая образованности:

• иметь первоначальные представления о нравственной, эстетической, трудовой культуре родного края и ее взаимосвязи с культурой других регионов страны, мира;
• иметь основные представления об этнокультурных особенностях народов Среднего Урала на основе ознакомления с мифами, легендами, сказками;
• иметь представления об особенностях жизни детей и взрослых в ближайшем окружении ребенка, а также в других регионах страны, мира (особенности внешнего вида, поведения);
• иметь представление об основных нормах, регулирующих устную речь, типичных речевых ошибках;
• знать различия между письменной и устой речью;
• знать художественные произведения, в которых даются образцы речевого выражения эмоций, чувств человека;
• иметь начальные представления о причинах нарушения норм устной речи;
• знать основные нормы построения предложений и правильного произношения в родном языке.

Деятельностно-коммуникативная составляющая образованности:

• проявлять способность выразить в слове, изображении, жесте свои эмоциональные переживания и суждения в соответствии с речевыми, моральными и эстетическими нормами;
• уметь соотносить свои поступки с нравственными нормами, утверждаемыми средой ближайшего окружения;
• уметь руководствоваться основными правилами самоорганизации, обеспечивающими успешную познавательную деятельность ребенка;
• уметь составить небольшой рассказ на родном языке о себе, своей семье, природе, о диких и домашних животных.

Ценностно-ориентационная составляющая образованности:

• ощущение эмоционального комфорта при общении с близкими родственниками, сверстниками, воспитателем в дошкольном учреждении;
• вера в достижении успехов при познании окружающего мира и формировании навыков доброжелательного общения с разными людьми;
• способность к проявлению чуткости, сочувствия, тактичности;
• уважение индивидуальных особенностей человека, традиций, обычаев его национальной культуры;
• отношение к окружающим людям в соответствии с уровнем проявления ими основных нравственных, эстетических норм;
• потребность в новых знаниях, расширение собственного опыта за счет повышения уровня самостоятельности в повседневной бытовой деятельности, самообслуживании, познании окружающего мира;
• ощущение готовности к обучению в школе;
• положительный настрой на организованную учебную деятельность в школе.

Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.

Старшая группа.

Характеристика основных компонентов речи детей 6-го года жизни с ОНР III уровня.

Фразовая речь.

Имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные.

Понимание речи.

Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Словарный запас.

Ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи.

Ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: Неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение.

Произносительные возможности детей улучаются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротоцизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура слова.

Характерны сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных. Особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие.

Недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Организация обучения и воспитания детей 6-го года с ОНР.

На первом году обучения фронтальные логопедические, а частично и занятия воспитателя проводятся по подгруппам, на которые дети делятся с учетом уровня речевого общего развития (по усмотрению логопеда).

Проводятся занятия двух видов:

• по формированию произношения.

• 1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; коррекция звукопроизношения осуществляется только на индивидуальных занятиях.
• 2-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1 занятие по произношению.
• 3-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по произношению.

Длительность занятия на начальном этапе работы – 20 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 25 минут.

Приложение № 1.

Приложение № 2.

Приложение № 3.

Подготовительная группа.

Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ОНР III уровня.

В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70 – 80%, ко второй – 20 – 30% детей.

Фразовая речь.

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.

Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения.

2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами.

В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений; инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Понимание речи.

1-я подгруппа. У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова – флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны.

2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи находится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.).

Словарный запас.

1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.

Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по качественным показателям.

Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми – словами (вместо деревья – елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка – огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.

Грамматический строй речи.

На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи.

1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей – смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.

В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки – замена и смешение.

2-я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение.

1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

2-я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

Слоговая структура.

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокращения при стечениях согласных в слове.

2-я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.

Фонематическое восприятие.

1-я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.

2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

Связная речь.

1-я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст.

2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.

Организация обучения и воспитания детей 7-го года с ОНР.

На втором году обучения проводятся занятия трех видов:

• по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;
• по формированию произношения;
• по подготовке к обучению грамоте.

Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное.

• 1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по произношению; 1занятие по подготовке к обучению грамоте.
• 2-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1,5 занятия по произношению; 1,5 занятия по подготовке к обучению грамоте.
• 3-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1 занятие по произношению; 2 занятия по подготовке к обучению грамоте.

Длительность занятия на начальном этапе работы – 25 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 35 минут.

Приложение № 4.

Приложение № 5.

Приложение № 6.

Литература.

1. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2004.
2. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е.Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
5. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
6. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4.
7. Кондратенко И. Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Дефектология. – 2003.
8. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2005.
9. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006.
10. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.
11. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.
12. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
13. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под. ред. Васильевой. – 2007.
14. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991.
15. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989.
16. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.

Пояснительная записка.

Рабочая программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации “Об образовании”. Содержание рабочей программы соответствует федеральным государственным образовательным стандартам, устанавливаемых в соответствии с п. 2 ст. 7 Закона Российской Федерации “Об образовании”, образовательным стандартам и требованиям; целям и задачам образовательной программы учреждения.

В основе создания этой программы использован опыт работы на дошкольном логопункте, подкреплённый современными коррекционно-развивающими программами Министерства Образования РФ, научно-методическими рекомендациями:

Г.В. Чиркина. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.-М.: Просвещение,2009;

Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. -- М., 1991;

Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. М.: Альфа, 1993.

Эти программы рассчитаны на работу в условиях логопедических групп детского сада, в связи с чем, не совсем подходят для использования на логопедическом пункте детского сада.

Этим и обусловлена значимость написания рабочей программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную общеобразовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации.

Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности затрудняют успешное овладение ими учебным материалом в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей.

Характеристика детей с III уровнем развития речи.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.).

Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»).

В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания . изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк» ) и т. п.

Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался» ).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств.

Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.

Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Цель программы - сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и навыки первоначального звукового анализа и синтеза, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки, развивать лексико-грамматические средства языка, связную речь.

Задачи программы - развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка; произносительной стороны речи; самостоятельной развернутой фразовой речи;

1-я половина сентября - обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.

Планирование занятий с детьми, имеющими диагноз ОНР - III ур.р. разделено на 3 периода обучения:

I период - сентябрь-ноябрь, 11 недель, 29 занятий -3 занятия в неделю.

II период -декабрь-март, 18 недель,46 занятий - 3 занятия в неделю.

III период -апрель-май, 9 недель, 24 занятия -3 занятия в неделю.

Всего 99 занятий в год.

Форма организации обучения - подгрупповая и индивидуальная.

Цель подгрупповых занятий: развитие понимания лексико-грамматичес-ких средств языка; развитие самостоятельной развернутой фразовой речи.

Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 2-3 человека, периодичность занятий - 3 раза в неделю.

Цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др.

На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут.

Направления коррекционно-развивающей работы:

формирование полноценных произносительных навыков;

развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза;

развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

обогащение словаря преимущественно привлечением внимания к способам словообразования;

воспитания умений правильно составлять простое и сложное распространённое предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;

развитие связной речи в процессе работы над пересказом, с постановкой определённой коррекционной задачи по автоматизации в речи уточнённых в произношении фонем.

Учебно-тематический план коррекционно-развивающей программы:

Период		Произношение		Подготовка к овладению грамотой.		Развитие лексико-грамматических средств языка и связной речи.
I Сентябрь, октябрь, ноябрь.		Уточнять у детей произношение сохранных звуков. Вызывать отсутствующие звуки и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.		Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.		Учить детей вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи — спит, спят, спали, спала ). Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи. Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой — моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия). Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы ). Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям: . существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»; . существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом». Формировать навык составления короткого рассказа.
II . Декабрь, январь, февраль, март.		Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость — звонкость; твердость — мягкость.		Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.		Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений. Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный» ), растениям («дубовый», «березовый» ), различным материалам («кирпичный» , «каменный», «деревянный» , «бумажный» и т. д.). Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного. Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе. Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» — «лежит» — «лежу»). Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» — «иду» — «идешь» — «идем». Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных. Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений. Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов. Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ.
III . Апрель, май.	Учить использовать в самостоятельной речи поставленные звуки в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса, по твердости-мягкости, по месту образования.		Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов, односложных слов («лак — лик»).		Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» — «подъехал» — «въехал» — «съехал» и т. п.). Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ов- , -ин-, -ев-, -ан-, -ян). Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные («волчий», «лисий» ); прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк - — - оньк-. Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» — «злой», «высокий» — «низкий» и т. п.). Уточнять значения обобщающих слов. Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже: . с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т. п.); . с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.). Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от — с родительным падежом, с — со — с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах. Учить составлять разные типы предложений: . простые распространенные из 5—7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний); . предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»; . сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!.. ). Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» — «встретился с братом»; «брат умывает лицо» — «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» — «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» — «мама сварила суп» ). Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» — «три» — «четыре» ). Учить выделять предлог как отдельное служебное слово. Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе» ). Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.

Планируемые результаты логопедической работы:

. пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями;

. владеть элементарными навыками пересказа;

.владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов,

уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

. грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка; падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

. использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;

чётко дифференцировать все изученные звуки;

определять место звука в слове;

различать понятия “звук”, “твёрдый звук”, “мягкий звук”, “глухой звук”, “звонкий звук”, “слог”, “предложение” на практическом уровне;

называть последовательность слов в предложении, звуков в словах;

производить элементарный звуковой анализ и синтез;

Распределение тем по месяцам:

Сентябрь: «Осенняя ярмарка. Сад-огород» (овощи, фрукты, ягоды).

Октябрь: «Откуда хлеб пришел?», «Осень. Человек, одежда, обувь, головные уборы», «Дом. Мебель», «Лиственные деревья. Грибы».

Ноябрь: «Домашние животные», «Перелетные птицы», «Звери наших лесов», «Осень» (обобщение).

Декабрь: «Библиотека», «Зимующие птицы», «Хвойные деревья», «Новый год».

Январь: «Зимние забавы», «Наш город. Моя улица», «Как звери зимуют» (дикие животные зимой).

Февраль: «Игрушки. Русская народная игрушка»,«Транспорт. Правила дорожного движения», «День защитника Отечества. Военные профессии»,«Зима»(обобщение).

Март: «Почта. Профессии», «8 Марта. Женские профессии», «Животные холодных стран», «Животные жарких стран».

Апрель: «Перелетные птицы»,«День космонавтики», «Рыбы», «Орудия труда и инструменты. Профессии» (обобщение).

Май: «День Победы», «Сад, парк, луг. Лес — наше богатство», «Насекомые», «Весна (обобщение). Времена года».

Литература

1. Г.В.Чиркина. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2009.

2. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи

М., 1991.

3. Т.Б. Филичева, Т.В Туманова. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.

4. Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина. Подготовка к школе детей с общим недоразвити-ем речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. М.: Альфа, 1993.

5. Н.В.Нищева. Программа коррекционно развивающей работы для детей с онр.

6. З.Е.Агранович. Сборник домашних заданий для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с онр.-С.П.: Детство-Пресс,2002.

7. О.И.Крупенчук. Научите меня говорить правильно.-С.П.:Литера,2001.

8. Г.С.Швайко. Игровые упражнения для развития речи.-М.:просвещение,1988.

9. Н.В.Соловьёва Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи.- М.:ТЦ Сфера, 2009.

10. О.Б.Иншакова. Альбом для логопеда.-М.:Владос,2003.

11. А.В.Ястребова. Комплекс занятий по формированию у детей речемыслительной деятельности.-М.:АРКТИ,2001

Предварительный просмотр:

Пояснительная записка.

Рабочая программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации “Об образовании”. Содержание рабочей программы соответствует федеральным государственным образовательным стандартам, устанавливаемых в соответствии с п. 2 ст. 7 Закона Российской Федерации “Об образовании”, образовательным стандартам и требованиям; целям и задачам образовательной программы учреждения.

В основе создания этой программы использован опыт работы на дошкольном логопункте, подкреплённый современными коррекционно-развивающими программами Министерства Образования РФ, научно-методическими рекомендациями:

Г.В. Чиркина. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.–М.: Просвещение,2009;

Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. –– М., 1991;

Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. М.: Альфа, 1993.

Эти программы рассчитаны на работу в условиях логопедических групп детского сада, в связи с чем, не совсем подходят для использования на логопедическом пункте детского сада.

Этим и обусловлена значимость написания рабочей программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную общеобразовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации.

Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности затрудняют успешное овладение ими учебным материалом в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей.

Характеристика детей с III уровнем развития речи.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» - белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» - из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» - аквариум, «таталли́ст» - тракторист, «вадапавóд» - водопровод, «задигáйка» - зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» - взяла из ящика, «тли ведёлы» - три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» - коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» - нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» - пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» - взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик, нос - носик, учит - учитель, играет в хоккей - хоккеист, суп из курицы - куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» - «клю́чит свет», «виноградник» - «он сáдит», «печник» - «пéчка» и т. п.).

Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» - «руки», вместо «воробьиха» - «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» - «который едет велисипед», вместо «мудрец» - «который умный, он все думает»).

В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания . изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома - дóмник», «палки для лыж - пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л - тракторист, чи́тик - читатель, абрикóснын - абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый - свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый - горóхвый», «меховой - мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» - «пальты́», «кóфнички» - кофточки, «мебель» - «разные стóлы», «посуда» - «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог - «корова», жираф - «большая лошадь», дятел, соловей - «птичка», щука, сом - «рыба», паук - «муха», гусеница - «червяк» ) и т. п.

Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» - «миска», «нора» - «дыра», «кастрюля» - «миска», «нырнул» - «купался» ).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств.

Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» - снеговик, «хихии́ст» - хоккеист), антиципации («астóбус» - автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» - медведь), усечение слогов («мисанéл» - милиционер, «ваправóт» - водопровод), перестановка слогов («вóкрик» - коврик, «восóлики» - волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» - корабль, «тыравá» - трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.

Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Цель программы – сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и навыки первоначального звукового анализа и синтеза, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки, развивать лексико-грамматические средства языка, связную речь.

Задачи программы – развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка; произносительной стороны речи; самостоятельной развернутой фразовой речи;

1-я половина сентября – обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.

Планирование занятий с детьми, имеющими диагноз ОНР - III ур.р. разделено на 3 периода обучения:

I период – сентябрь–ноябрь, 11 недель, 29 занятий –3 занятия в неделю.

II период –декабрь–март, 18 недель,46 занятий – 3 занятия в неделю.

III период –апрель–май, 9 недель, 24 занятия –3 занятия в неделю.

Всего 99 занятий в год.

Форма организации обучения – подгрупповая и индивидуальная.

Цель подгрупповых занятий: развитие понимания лексико-грамматичес-ких средств языка; развитие самостоятельной развернутой фразовой речи.

Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 2-3 человека, периодичность занятий – 3 раза в неделю.

Цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др.

На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут.

Направления коррекционно-развивающей работы:

• формирование полноценных произносительных навыков;
• развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза;
• развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
• обогащение словаря преимущественно привлечением внимания к способам словообразования;
• воспитания умений правильно составлять простое и сложное распространённое предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;
• развитие связной речи в процессе работы над пересказом, с постановкой определённой коррекционной задачи по автоматизации в речи уточнённых в произношении фонем.

Учебно-тематический план коррекционно-развивающей программы:

Период		Произношение	Подготовка к овладению грамотой.	Развитие лексико-грамматических средств языка и связной речи.
Сентябрь, октябрь, ноябрь.		Уточнять у детей произношение сохранных звуков. Вызывать отсутствующие звуки и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.	Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.	Учить детей вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи - спит, спят, спали, спала ). Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи. Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой - моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия). Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы ). Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям: существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»; существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом». Формировать навык составления короткого рассказа.
II . Декабрь, январь, февраль, март.		Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость - звонкость; твердость - мягкость.	Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.	Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений. Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный» ), растениям («дубовый», «березовый» ), различным материалам («кирпичный» , «каменный», «деревянный» , «бумажный» и т. д.). Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного. Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе. Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» - «лежит» - «лежу»). Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» - «иду» - «идешь» - «идем». Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных. Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений. Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов. Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ.
	III. Апрель, май.	Учить использовать в самостоятельной речи поставленные звуки в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса, по твердости-мягкости, по месту образования.	Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов, односложных слов («лак - лик»).	Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» - «подъехал» - «въехал» - «съехал» и т. п.). Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ов- , -ин-, -ев-, -ан-, -ян). Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные («волчий», «лисий» ); прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк - - - оньк-. Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» - «злой», «высокий» - «низкий» и т. п.). Уточнять значения обобщающих слов. Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже: С основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т. п.); С основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.). Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от - с родительным падежом, с - со - с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах. Учить составлять разные типы предложений: Простые распространенные из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний); Предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»; Сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!.. ). Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» - «встретился с братом»; «брат умывает лицо» - «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» - «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» - «мама сварила суп» ). Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» - «три» - «четыре» ). Учить выделять предлог как отдельное служебное слово. Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе» ). Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.

Планируемые результаты логопедической работы:

Пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями;

Владеть элементарными навыками пересказа;

Владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов,

уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

Грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка; падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги - употребляться адекватно;

Использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

• правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;
• чётко дифференцировать все изученные звуки;
• определять место звука в слове;
• различать понятия “звук”, “твёрдый звук”, “мягкий звук”, “глухой звук”, “звонкий звук”, “слог”, “предложение” на практическом уровне;
• называть последовательность слов в предложении, звуков в словах;
• производить элементарный звуковой анализ и синтез;

Распределение тем по месяцам:

• Сентябрь: «Осенняя ярмарка. Сад-огород» (овощи, фрукты, ягоды).
• Октябрь: «Откуда хлеб пришел?», «Осень. Человек, одежда, обувь, головные уборы», «Дом. Мебель», «Лиственные деревья. Грибы».
• Ноябрь: «Домашние животные», «Перелетные птицы», «Звери наших лесов», «Осень» (обобщение).
• Декабрь: «Библиотека», «Зимующие птицы», «Хвойные деревья», «Новый год».
• Январь: «Зимние забавы», «Наш город. Моя улица», «Как звери зимуют» (дикие животные зимой).
• Февраль: «Игрушки. Русская народная игрушка»,«Транспорт. Правила дорожного движения», «День защитника Отечества. Военные профессии»,«Зима»(обобщение).
• Март: «Почта. Профессии», «8 Марта. Женские профессии», «Животные холодных стран», «Животные жарких стран».
• Апрель: «Перелетные птицы»,«День космонавтики», «Рыбы», «Орудия труда и инструменты. Профессии» (обобщение).
• Май: «День Победы», «Сад, парк, луг. Лес - наше богатство», «Насекомые», «Весна (обобщение). Времена года».

Литература

1. Г.В.Чиркина. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009.

2. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи

. –– М., 1991.

3. Т.Б. Филичева, Т.В Туманова. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.

4. Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина. Подготовка к школе детей с общим недоразвити-ем речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. М.: Альфа, 1993.

5. Н.В.Нищева. Программа коррекционно развивающей работы для детей с онр.

6. З.Е.Агранович. Сборник домашних заданий для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с онр.-С.П.: Детство-Пресс,2002.

7. О.И.Крупенчук. Научите меня говорить правильно.-С.П.:Литера,2001.

8. Г.С.Швайко. Игровые упражнения для развития речи.-М.:просвещение,1988.

9. Н.В.Соловьёва Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи.- М.:ТЦ Сфера, 2009.

10. О.Б.Иншакова. Альбом для логопеда.-М.:Владос,2003.

11. А.В.Ястребова. Комплекс занятий по формированию у детей речемыслительной деятельности.-М.:АРКТИ,2001