Главная » Смеси и материалы » Проблемы педагогической психологии. Структура педагогической психологии

Проблемы педагогической психологии. Структура педагогической психологии

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:

¨ во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;

¨ во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.

Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием . Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это лишь некоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.

Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания . Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?

Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий . Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.

Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения , задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению . Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:

¨ в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;

¨ в смысле личного уровня развития;

¨ в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.

Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).

Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения . Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации . Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например, дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных заведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.

И.С. Якиманская Предмет и методы современной педагогической психологии

(Вопросы психологии. – 2006. - №6. – С. 3 – 13).

Любая наука о человеке в силу спе цифики самого объекта с неизбежностью предполагает интеграцию различных об ластей знаний (философии, биологии, медицины, антропологии, психологии, пе дагогики и др.). В настоящее время все шире используется термин «гуманитарное знание», позволяющее ориентироваться главным образом на изучение человека во всей полноте его проявлений (духовных, телесных), на выявление условий и особенностей его возрастного развития как субъекта собственной жизнедеятель ности, как личности.

Педагогическая психология изучает, проектирует, организует сложные образо вательные процессы, которые, с одной сто роны, обеспечивают социализацию лич ности через обучение, а с другой - способствуют становлению ее как индиви дуальности в динамике возрастного раз вития.

Традиционно основным предметом изучения педагогической психологии яв ляется раскрытие закономерностей усвое ния знаний; выявление соотношений жи тейских и научных понятий как источника социокультурной адаптации ребенка в обществе; исследование мотивации уче ния в зависимости от этапов возрастного развития, используемых образовательных технологий, профессионализма педагогов и других факторов. В последнее время в педагогической психологии особое внима ние уделяется изучению взаимосвязи ког нитивного, эмоционально-потребностного и регулятивно-волевого аспектов в струк туре личности, что обеспечивает ее актив ность, самостоятельность, избирательность в процессе учения, делает ученика подлин ным субъектом образовательного процес са.

Кардинальной проблемой отечественной педагогической психологии была и остается проблема соотношения обучения и психического развития. Однако за по следнее время существенно изменилось представление о содержании и характере этого соотношения. Рассмотрим этот во прос обучения более подробно.Начиная с 1930-х гг. вектор этого со отношения определялся направлением «от обучения к развитию». Под мощным (хотя и односторонним) влиянием идей Л.С. Вы готского в отечественной педагогической психологии обосновывался и широко ис пользовался тезис: обучение определяет, «ведет за собою» развитие; оно не должно «плестись в хвосте развития» и т.п. Это положение было значимо для педагоги ческой психологии, где в то время закла дывались основы социально-исторической теории развития, простраивались контуры культурно-сообразного образования.

Данный тезис Л.С. Выготского долгие годы использовался как идеологическое обоснование всей системы построения отечественного образования, что нашло свое отражение, в частности, в дискусси ях о соотношении педагогики и психологии, их приоритетах при проектировании развития ребенка.

Будучи не только теоретиком, но и блестящим экспериментатором, Л.С. Вы готский утверждал, что соотношение меж ду обучением и развитием не является изо морфным; его нельзя обозначить также «с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший символизировал бы процесс обучения, а больший - процесс развития, вызванный обучением» . Отталкиваясь от существующих в то вре мя теорий, по-разному освещающих этот вопрос, он сформулировал свое представ ление о соотношении обучения и разви тия, выразив это так: «Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения» [Там же].

Широко известен и тезис Л.С. Выготского о необходимости различения двух типов обучения: спонтанного, в ходе ко торого без целенаправленного педагогиче ского воздействия ребенок овладевает теми или иными сторонами взаимодействия с окружающей действительностью, и спе циального, которое осуществляется в учеб ных заведениях по разработанной про грамме определенными педагогическими методами.

В этом контексте в школе Л.С. Вы готского изучалась проблема соотношения этих типов обучения, имеющих разные источники, которые нельзя наложить друг на друга путем простого их совмещения, через отождествление или поглощение одного другим. По мнению Л.С. Выгот ского, вопрос о соотношении обучения и развития распадается на два отдельных во проса: «Мы должны понять отношение, ко торое существует между обучением и раз витием вообще, и каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте» .

В педагогической психологии многие годы доминировало представление о веду щей роли школьного обучения в психиче ском (умственном) развитии ребенка. При этом имелось в виду специально органи зованное обучение, цели и ценности ко торого определялись идеологией, господ ствующей в общественном сознании.

За обучением закреплялись следующие основные функции:

обеспечение познания окружающего мира в его непротиворечивости, истин ности, научности через конструирование учебного предмета как своеобразной про екции научного знания, являющегося адек ватным отражением внешнего мира. Обу чение - средство адаптации ребенка, при способления его к познаваемому внеш нему миру;

обеспечение социализации, т.е. при обретение по мере взросления культурно- сообразных, социально-нормативных об разцов сознания, действия, поведения. Обучение призвано было «взращивать» единые и обязательные требования к развитию личности через усвоение правил и норм, одинаковых для всех обучающихся;

раскрытие способностей, понимаемых прежде всего как общественно значимые, родовые; создание через обучение специ ально организованных условий для их про явления и развития, достижения продук тивных (творческих) результатов.

Реализация на практике функций, за крепленных за обучением, с неизбежностью приводила к признанию ведущей ро ли обучения в психическом развитии ре бенка. Педагогическая психология долгие годы поэтому определялась как отрасль психологической науки, изучающая зако номерности процесса усвоения индивидом социального, опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности .

Задача педагогической психологии, как следует из определения ее предмета, со стоит в раскрытии закономерностей усвое ния различных видов социального опыта, т.е. изучении того, как этот опыт становится достоянием индивида; развитие в онтогенезе предполагалось как процесс усвоения опыта, накопленного человече ством. Усвоение социального опыта рас сматривалось, во-первых, как процесс отражения объективного мира, существую щего вне и независимо от познающего его ребенка, и, во-вторых, как обязательное принятие им социокультурных образцов, созданных обществом, его историей, тра дициями, напрямую не связанными с опы том жизнедеятельности самого ребенка. Намечающееся при такой постановке во проса неизбежное «отчуждение» социаль ного опыта от индивидуального и при звана была разрешить педагогическая пси хология как специальная область научного знания, раскрывающая механизмы по знания мира ребенком на разных этапах его возрастного развития. В психологиче ской литературе в то время уже исполь зовался термин присвоение социального опыта, которым фиксировалось личност ное отношение ученика к знаниям, в за висимости от его мироощущения. Однако этот термин не получил должного разви тия в те годы.

Обратимся к некоторым основаниям построения отечественной педагогической психологии.

1. Обучение детерминирует процесс развития. Оно должно быть специально организовано так, чтобы обеспечить со циализацию ребенка в двух основных на правлениях: 1) информационном, обеспечи вающем знания о научных закономерно стях построения мира, т.е. познание его объективных связей и отношений, суще ствующих в окружающем мире вещей и людей; 2) развивающем, обусловливающем становление и развитие родовых, социально значимых способностей познания, а также адекватных действий по их реализации в различных видах деятельности.

При всем многообразии современных образовательных практик, воплощенных в учебниках, программах, методических по собиях, дидактических материалах, в них сохраняются две основные функции обу чения - информационная (познаватель ная) и развивающая. Их соотношение в разных обучающих программах различает ся, но функции остаются неизменными. Под этим углом зрения можно проанали зировать все современные образователь ные технологии, в том числе и активно разрабатываемые в последнее время (про ектные, информационно-поисковые, ис следовательские и т.п.).

Следует подчеркнуть, что в этих тех нологиях, несмотря на их модификации, по-прежнему доминирует информацион ная функция. Постоянно пересматриваются и пополняются знания, подлежащие ус воению. В содержание образования неред ко под разными актуальными предлогами вводятся различные типы знаний конъюнк турной специализации, что размывает ос новы базового образования и является, на наш взгляд, недопустимым и крайне опас ным явлением.

2. Обучение может обеспечивать при своение ребенком социального опыта, если раскрыт, обоснован, проверен на прак тике психологический механизм этого присвоения. Таким механизмом в отечественной педагогической психологии дол гие годы считался механизм интериориза ции. Опираясь на положение Л.С. Выгот ского о том, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появ ляется... сперва как социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуаль ная... как функция интрапсихическая» . Педагогические психологи простраи вали обучение как нормативную социаль ную деятельность, которая при опреде ленной ее организации превращает соци альное в индивидуальное.

Основное внимание при этом было обращено на концептуальную разработку теории деятельности с позиции ее соци ально-познавательной функции, что и было положено в основу отечественных тео рий обучения. В них обращалось внима ние, прежде всего на то обстоятельство, что процесс познания ребенка должен быть организован по принципу построения ти повой (родовой) деятельности, имеющей свое содержание, функции, структуру (мо тивы, цели, средства деятельности, ее ре зультаты).

********

Природа ребенка понималась прежде всего как социальная. Она полагалась ос новной в его психическом развитии. Со циализация ребенка была главной обра зовательной обязанностью, востребованной обществом. В этих условиях обучение, ос таваясь жестко идеологизированным, сохраняло свой статус приоритета, источни ка психического развития.

Таким образом, отечественная педаго гическая психология, признавая примат обучения над психическим развитием, долгие годы делала акцент на педагогиче ское, а не психологическое знание. Педа гогика в системе образования, выполняя прежде всего социальную функцию, раз рабатывала и внедряла содержание обу чения. Психология же была призвана на ходить и научно обосновывать пути и сред ства превращения этого содержания (че рез его социально значимый контекст) в индивидуальное сознание.

Вектор соотношения обучения и развития (при всех его модификациях, пред ставленных в различных психологических теориях) оставался прежним: от обучения через механизм интериоризации его содержания, построенного по образцу нор мативной социальной деятельности, к развитию индивидуальной деятельности уче ника. При этом определялся характер ус воения знаний с учетом специфики их предметного содержания, условий усвое ния, критериев овладения и т.п. Такое представление о соотношении обучения и психического развития доминировало до последнего времени в отечественной пе дагогической психологии в силу двух ос новных причин:

идеологической, согласно которой при рода детского развития всецело определя ется социальными предпосылками;

научной, строящей описание и объ яснение закономерностей психики ребен ка только с позиций его исторического раз вития. Проблема «био - социо» долгие годы либо была под запретом, либо трак товалась как преодоление природных пред посылок социальными воздействиями. Индивидуальные различия нередко рас сматривались как результат плохо органи зованного обучения, как структурирова ние сознания ребенка, не отвечающего тре бованиям обучения, т.е. различия детерминировались социальными факторами.

Следует отметить, что проблема «био - социо» в обучении всегда была остро дис куссионной. В 1950-1960-х гг. она обсуж далась в научных школах А.Н.Леонтьева и С.Л. Рубинштейна применительно к пониманию детерминант соотношения обучения и раз вития («внешнее во внутреннее» или «внеш нее через внутреннее»). В 1970-1980-х гг. эта дискуссия продолжилась в работах их учеников и последователей (В.В. Давыдов, А.В. Брушлинский и другие). Сам Л.С. Вы готский еще в 1934 г. подчеркивал, что «обучение есть... внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» .

Тем самым Л.С. Выготский отмечал свой подход к соотношению обучения и развития как один из возможных, а не как единственно возможный. Его заслу гой является создание культурно-истори ческой теории развития. Однако он вовсе не отрицал значения антропологического принципа развития, который не был до статочно развит в силу ряда причин, но и не отвергался им как научно несостоя тельный (о чем свидетельствует тексту альный анализ его работ).

В 1930-1940-е гг. отечественная педа гогическая психология как научная об ласть знания о человеке характеризовалась также антропоцентричностыо, гуманисти ческой и психотерапевтической направ ленностью, что обеспечивало целостный подход к изучению личности ребенка, ку да включались не только проблемы его социализации, но и изучение индивиду альных морфологических (психофизио логических) особенностей. Об этом сви детельствуют работы К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского, М. Мон тессори, Я. Корчака и других.

Важнейшей заслугой К.Д. Ушинско го - основоположника антропологической педагогики - является то, что успехи обучения он впервые связал не только с социальной, но и с естественной природой ребенка, которая у каждого индивидуаль на (уникальна и неповторима).

В.П. Вахтеров в своих работах подчер кивал, что привычка выводить все при емы и методы преподавания только из анализа предмета обучения без согласия с природой ребенка является основной причиной неуспеха всех этих приемов и методов. Психологическая природа школь ника проявляется и формируется в про цессе усвоения знаний. Этот процесс ор ганизуется по принципу построения науч ного знания: чем лучше (детальнее, мно гомернее) изучено это знание, тем оно богаче, разнообразнее представлено для усвоения в виде научных понятий, терми нов, фактов, явлений действительности, описываемых той или иной наукой. Однако это лишь одна (хотя и важная) сто рона дела.

Другая сторона - учет индивидуаль ных и возрастных особенностей ребенка как целостной системы с учетом биологи ческих законов (генетических, морфоло гических, физиологических). К сожалению, это направление исследований в силу ря да причин не нашло своего развития.

Влияние природных предпосылок на процесс усвоения знаний в последнее вре мя широко обсуждается в психолого-пе дагогической литературе. Однако эта про блема не представлена как теоретическая.

Законы психического развития, проявляе мые в обучении, не выделены как само стоятельные, определяющие требования к обучению, изменяющие вектор соотноше ния обучения и развития. Изучение этих законов, учет их реальных проявлений в образовании - важнейшее основание для построения теоретической базы современ ной педагогической психологии, делающей , акцент не на научной организации знания, а на раскрытии психологической при роды его усвоения учеником как индивидуальным субъектом познания. Этот ак цент представлен в настоящее время во многих работах зарубежных и отечествен ных авторов. Опираясь на них, В.П. Зин ченко предлагает даже использовать тер мин «психологическая педагогика» (вмес то «педагогическая психология») .

В последние годы предмет педагогиче ской психологии как научной дисципли ны стал очень неопределенным, расплыв чатым. Этому во многом способствовало то обстоятельство, что богатейший эмпи рический материал, накопленный в педа гогической психологии, стал использоваться бессистемно, нередко непрофессиональ но, в разных смысловых контекстах, за даваемых различными науками (социоло гией, медициной, информационной технологией, инженерией, правом и т.п.).

Для психологии 1990-х гг. характерно активное становление таких отраслей практической психологии, как психологическая служба образования, семейное консульти рование, психологическая диагностика и коррекция, социально-психологический тренинг; борьба с алкоголизмом, наркома нией, терроризмом, психосоматическими болезнями; преодоление агрессии, безду ховности и социальной апатии людей и т.п. Несомненно, все эти области практики опираются на законы обучения и психи ческого развития человека, используют ле жащие в их основе закономерности. Од нако когнитивные различия практической и академической психологии столь значи тельны, что переносить законы, накоплен ные академической психологией, в прак тические отрасли психологии не представ ляется возможным. Это связано, на наш взгляд, с двумя важнейшими обстоятель ствами: 1) принципиальным различием, своеобразием подходов, направленных на исследование или изменение человека, и 2) познанием инвариантных (общих для всех) и вариативных (индивидуально изменчивых) характеристик личности.

********

В традициях отечественной педагоги ческой психологии всегда была ориен ция на общую психологию, раскрывающую закономерности когнитивного, возрастно го, личностного развития в их типовых (универсальных) проявлениях. Долгие го ды педагогическая психология своим пред метом именовала раскрытие содержания и функций познавательных процессов в усвоении знаний, особенностей их прояв ления в различные периоды возрастного развития.

********

Однако практика образования ставит перед академической педагогической пси хологией задачу выявления законов, которые помогали бы работе с каждым от дельным человеком с учетом его индивиду альности как проявлением совокупных лич ностных черт, которые, как правило, не совпадают с типовыми (универсальными) характеристиками, описываемыми, например, общей и возрастной психологией. Современная педагогическая психоло гия в качестве своих базовых оснований должна, на наш взгляд, больше опираться на законы генетики, психофизиологии, изу чаемые дифференциальной психологией. Традиции такого подхода имеются в педа гогической психологии. Они заложены тру дами Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, Б.М. Теплова, их учениками и сотрудни ками. Однако в полной мере они еще не изучены и не востребованы педагогической практикой.

Для проектирования и построения со временного образования значимыми, на наш взгляд, являются следующие концеп туальные положения.

1. Не существует прямого совпадения логических и психологических когнитив ных структур, что хорошо показано в работах по мышлению, выполненных в шко ле С.Л.Рубинштейна. В процессе обуче ния, как правило, задаются лишь логиче ские структуры познания. Превращение их в психологические когнитивные структуры обеспечивается индивидуальной орга низацией каждого человека, куда входят его природные предпосылки в виде ана томо-физиологических особенностей . Развитие психологических структур, обес печивающих познание, детерминируется широким спектром физиологических осо бенностей, индивидуально представленных у каждого человека. Они в настоящее вре мя достаточно изучены и описаны в ког нитивной психологии.

2. Развитие психологических когнитив ных структур подчиняется закону постепенной их дифференциации (от нерасчле ненного общего, целого к многоступенча той, многозвенной дифференциации ин теллектуальных действий) [ Чуприкова Н.И.,1997 ].

Современные школьные программы по ка строятся с учетом только логики науч ного познания, отражающей обобщение накопленных в науке фактов, явлений; они не опираются в должной мере на законо мерности образования психологических ког нитивных структур, их дифференциации в ходе умственного развития [Чуприкова Н.И.,1997, 2003.].

3. Психологические когнитивные струк туры характеризуются индивидуальной из бирательностью. Это проявляется в преобладании того или иного сенсорного канала, обеспечивающего получение, пере работку, репрезентацию знаний; в своеоб разии сочетания мотивационных, операц иональных и эмоционально-аффектив ных компонентов в структуре познаватель ных процессов; в использовании личнос тью значимых смысловых «кодов» при ус воении учебного материала разного науч ного содержания.

Опираясь на эти теоретические зако номерности, современная педагогическая психология должна обосновывать пути и средства обучения каждого ребенка, при знавая в нем его индивидуальность. Для этого необходимо располагать методами не только обучения, но и изучения ученика в образовательном процессе. Методики преподавания школьных предметов долж ны учитывать не только логику построе ния научного знания, но и реальные ме ханизмы его усвоения, которые обладают индивидуальной вариативностью и не могут быть сведены к инвариантным об разцам.

Предметом педагогической психологии как академической дисциплины, на наш взгляд, должен быть не столько анализ про дуктов деятельности ученика, т.е. ее ко нечный результат (хотя это важный ас пект учения), сколько процесс достижения (получения) продукта - знания, т.е. спо собы овладения знаниями, которые по своей природе индивидуальны, а потому вариативны. Они не подчиняются закону «больших чисел», нуждаются не столько в количественном, сколько в качественном анализе (описании). Значительный акцент в современной педагогической психологии необходимо сделать на исследование уче ния как индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности).

Соотношение обучения и развития в этом контексте приобретает иное содержание. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выпол няет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стиму лирует, направляет) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его инди видуального развития.

Образовательный стандарт (обязатель ный для всех) обеспечивается вариативным дидактическим материалом, позволяющим ученику проявлять индивидуальную избир ательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в целях их эф фективного усвоения.

Методика преподавания должна пред ставлять школьнику свободу выбора способов проработки программного матери ала, а не только знакомить с логическ ими приемами, выработанными в систе ме научного знания.

Педагогическая психология тем самым призвана разрабатывать теоретические основы психодидактики (термин введен Б.Г. Ананьевым ). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезен тации ее эмпирического материала, харак тера его классификации, обобщения.

******

Обучение и учение - это два разных (хотя и тесно взаимосвязанных) процесса познания. Обучением задаются для усвое ния социально значимые, нормативные об разцы, логически выверенные методы по знания. Однако они не всегда являются личностно значимыми, если не согласуют ся с содержанием познавательного субъ ектного опыта ученика, накопленного им в жизнедеятельности, вне программных научных знаний.

Согласование двух источников позна ния (обучающих воздействий и субъект ного опыта ученика) должно обеспечивать ся специальными образовательными про граммами, в которых предусматривается не игнорирование субъектного опыта учени ка, а его активное включение, использо вание в содержании научных знаний. Се мантическое поле ученика часто бывает более многомерным, чем «очищенное» на учное понятие, в котором не фиксирует ся индивидуальное (личностно значимое, эмоционально насыщенное) отношение ученика к усваиваемому знанию.

Психолого-педагогическая проблема соотношения житейских и научных поня тий, поставленная Л.С. Выготским и раз витая в работах его учеников и последова телей (Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова, Л.И. Бо-жович, НА. Менчинская), в настоящее вре мя должна занять особое место в пробле матике академической педагогической психологии, в контексте культурно-исто рической теории развития современного поколения. Ведь с 1930-х гг., когда эта про блема впервые была поставлена Л.С. Вы готским, кардинально изменилось соотно шение источников знания: обучение, организуемое школой, является далеко не единственным источником научной ин формации для учащегося. Оно должно не столько «задавать» знания, сколько науч но «окультуривать» систему знаний, накоп ленных в познавательном опыте ученика из разных источников.

Если изучение индивидуальности уче ника как субъекта учения есть предмет пе дагогической психологии, то должны быть по-новому раскрыты такие проблемы, как роль педагога в образовании, взаимодействие и координация всех участников об разовательного процесса, создание усло вий для построения и реализации индиви дуальной образовательной траектории, вы работка критериев оценивания возмож ностей ученика в овладении знаниями.

В настоящее время в образователь ной практике разработаны и апробируют ся различные модели личностно ориенти рованного обучения. Все они исходят из признания индивидуальности ученика как объекта изучения и воздействия. Однако теоретически в них не структурировано понятие «индивидуальность» применитель но к школьнику. Оно сводится либо к раз личиям в успеваемости, либо к отдель ным проявлениям этой индивидуальнос ти по мало связанным между собою параметрам (памяти, внимания, мышления, во ображения и т.п.).

Следует отметить, что терминологиче ский аппарат педагогической психологии заимствован из очень многих наук, и это не способствует четкому определению ее предмета. В этом отношении предстоит большая теоретическая работа для специ алистов этой области научного знания.

Обратимся теперь кратко к методам педагогической психологии. Их эволюция значительна. Долгие годы основным ме тодом был констатирующий эксперимент, в рамках которого в сравнительном пла не фиксировались основные изменения в психике ребенка под влиянием различных социальных (обучающих) воздействий. Этот метод доминировал в педологии, пси хологии обучения. Он давал возможность сравнивать большие группы детей, обна руживать типовые различия, фиксировать их по отдельным показателям, определять их взаимосвязь математическими метода ми. Массовость такого эксперимента да вала возможность выявлять групповые раз личия, определять тенденции их измене ния под влиянием различных социальных факторов.

В культурно-исторической школе в ка честве приоритетного стал использовать ся формирующий эксперимент. Он дал воз можность разработать различные обучающие технологии, обеспечивающие формирование социально значимых качеств лич ности ребенка, необходимых ему для по знания, общения. Одним из значительных направлений в разработке этого метода был генетико-моделирующий эксперимент, ис пользуемый в работах В.В. Давыдова, его учеников и последователей. В рамках антропологического подхо да, активно развиваемого в настоящее вре мя в отечественной и зарубежной психо логии, основное внимание уделяется раз работке метода клинического педагогичес кого наблюдения, с помощью которого уда ется выявить и зафиксировать проявлениеиндивидуальности как некой событийной реальности (13] и др.), где происходит своеобразная «встреча» индивидуального , как заданного (самостоятельно существую щего) с образовательной ситуацией; в рам ках последней индивидуальность проявля ется, корригируется, а не формируется из начально. Такой подход к изучению лич ности ребенка предполагает прежде всего выявление и описание ее устойчивых ин дивидуальных особенностей, не опреде ляемых всецело обучающими воздействия ми. Индивидуальные и групповые различия имеют разные источники происхождения, а потому нуждаются в адекватных ме тодах их изучения, сопоставления.

Все вышесказанное означает, что педагогическая психология не может по- прежнему оставаться экспериментальной педагогикой, считаться наукой о педагогическом процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения. По наше му мнению, ее предметом должно быть изучение закономерностей становления и развития личности ученика в специально организованном образовательном процессе, целью которого является не только обу чение, но и изучение индивидуальности каждого ребенка, создание необходимых психолого-педагогических условий для ее раскрытия и направленного воздействия.

********

**** педагогическую психологию нельзя рассматривать как об щую или возрастную психологию, прило женную к педагогическим вопросам обу чения. Ее подлинный предмет - изучение индивидуальной деятельности ребенка, но не всякой, а лишь той, которая направлена на овладение научными знаниями при их специальной организации, т.е. в обучении. Это важно учитывать, ибо, как мы полагаем, педагогическая психология как научная область психологии не мо жет отождествляться с психологией обра зования, ориентированной на практику об разования (ее цели и задачи). Последняя в своем содержании исходит из многообра зия проблем, возникающих в сфере обра зования; она направлена на поиск и ре шение этих проблем с учетом их конкрет ного содержания, причин и условий воз никновения.

Педагогическая психология как науч ная область должна определять прежде все го проблему исследования, осознавать ее как теоретическую задачу, находить пути ее решения. Именно теоретическое ис следование является необходимой предпо сылкой для построения проблематики в любой науке.

ВЫВОДЫ

1. Педагогическая психология на со временном этапе ее развития стала важ нейшим источником знаний о ребенке не только как носителе социокультурных образцов, но и как уникальной неповто римой индивидуальности.

2.Кардинальной для отечественной пе дагогической психологии была и остается проблема взаимосвязи обучения и развития. Однако в свете современных пред ставлений о психическом развитии эта связь не должна рассматриваться как од носторонняя («от обучения к развитию»). Детерминизм, в основе которого лежит представление о причинно-следственных зависимостях, в гуманитарных науках дол жен быть дополнен личностно-смысловым (ценностным) детерминизмом, что акцен тируется, в частности, герменевтикой.

3. Введение в педагогическую психо логию термина «субъект учения» предпо лагает изучение источников, условий про явления субъектности ученика, которая выражается в самостоятельности, осознан ности выбора способов познания, обще ния, поведения, нравственной ответствен ности за их реализацию.

4. Теоретические основания для изу чения личности ученика как самостоя тельного субъекта образования следует ис кать не только в организации педагогических воздействий, но и в природных (анатомических, нейрофизиологических) особенностях, присущих каждому учени ку как индивидуальности в их неповто римом выражении.

5. Разрабатываемые педагогические технологии должны строиться на психо дидактике, учитывающей особенности ин дивидуальных стратегий обучения и струк туру когнитивных процессов, обеспечиваю щих усвоение научных знаний.

1. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Сов. педагогика. 1966. № 1. С. 33-54.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

5. Выготский Л.С. Проблема обучения и умствен ного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исследования / Под ред. А.Н. Леонтье ва и А.Р. Лурия М.: АПН РСФСР, 1956.

8. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы по строения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002.

9. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1.М .: Педагогика, 1983. - С. 324-386.

13. СлободчиковВ.И. Психологические основы личностно ориентированного образования //Мир образования - образование в мире. - 2001. - № 1. - С. 14-28.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Про блемы педагогической психологии

Введение

Педагогическая психология - область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Педагогическую психологию преподают на педагогических факультетах университетов. Предметом изучения выступают различные проявления поведения, связанные с процессами обучения и воспитания: психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.

Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они - школьные психологи. Первоначально школьные психологи в основном занимались тестовыми испытаниями, прежде всего связанными с тестом Стэнфорда - Бине, результатом которого является известный показатель IQ, а впоследствии и с другими тестами. Однако постепенно их обязанности значительно расширились и стали включать в себя консультирование учащихся, преподавателей, школьной администрации и родителей. Педагогические психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются индивидуальным консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

1. Предмет педагогической психологии

«Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование» (Ян Коменский).

Педагогическая психология изучает условия и закономерности формирования психических новообразований под воздействием образования и обучения. Педагогическая пси-хология заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений (Б. Г. Ананьев). Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не настолько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения, учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техника, практика учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае -- закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практику не обучения, а организации развития.

В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то есть запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям, значение индивидуальных особенностей человека и т. п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что этот опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу, является опытом педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности.

Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания как обслуживающие ее.

Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися (В. А. Крутецкий).

В структуре педагогической психологии можно выделить направления: психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности); психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента); психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя); психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Таким образом, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И. А. Зимняя).

2. Основные проблемы педагогической псих о логии

Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:

во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;

во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.

Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это лишь некоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.

Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?

Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.

Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:

в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;

в смысле личного уровня развития;

в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.

Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).

Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например, дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных заведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему.

Воспитание -- социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория «воспитание» -- одна из основных в педагогике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле -- как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении -- как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание -- это целенаправленное формирование личности на основе формирования 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношения и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.).

Будучи сложным социальным явлением, воспитание является объектом изучения ряда наук. Философия исследует онтологические и гносеологические основы воспитания, формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства.

Социология изучает проблему социализации личности, выявляет социальные проблемы ее развития.

Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных народов «канон» воспитания и его специфические особенности.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Воспитание -- конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства. педагогическая психология

Развитие каждого человека человечество обеспечивает через воспитание, передавая опыт свой собственный и предшествующих поколений.

Развитие -- это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (изменение функций организма в области сердечно-сосудистой, нервной систем, пищеварения, деторождения и пр.), психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущении, восприятии, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложных психических образований: потребностей, мотивов деятельностей, способностей, интересов, ценностных ориентации). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество, в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. Духовное развитие все более признается ядром становления личности в человеке.

Способность к развитию -- важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу на данном этапе развития.

Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Категорию «воспитание» используют широко: передавать опыт, следовательно, воспитывать, можно в семье, можно через средства массовой информации, в музеях через искусство, в системе управления через политику, идеологию и т. д. Но среди форм воспитания особо выделяется образование.

Образование -- это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Специально организованная образовательная система -- это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача и прием опыта поколений согласно целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего идет управление развитием человека.

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.

Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях:

Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, начальное, среднее, средне-специальное, высшее образование, постдипломное образование).

Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования.

Образование как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.

Образование обеспечивает в конечном счете определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека, определенный уровень знаний, умений, навыков, его подготовки к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения, навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального, профессионального образования. По уровню и объему содержания как общее, так и специальное образование могут быть начальным, средним и высшим. Сейчас, когда возникает необходимость непрерывного образования, появился термин «образование взрослых», поствузовское образование. Под содержанием образования В. С. Леднев понимает «...содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений (обучение), во-вторых, воспитанием типологических качеств личности (воспитание), в-третьих, умственным и физическим развитием человека (развитие)». Отсюда следуют три компоненты образования: обучение, воспитание, развитие.

Обучение -- конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Обучение -- процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятельность ученика) как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.

Принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения изучает дидактика.

Но обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то его воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание -- это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование -- это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение -- это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы -- воспитание, образование, обучение _ лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в обществе вступают между собой в определенные отношении -- это воспитательные отношения. Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения. Воспитательные отношения направлены на развитие человека как личности, т. е. на развитие его самовоспитания, самообразования, самообучения. В воспитательные отношения могут быть включены разнообразные средства: техника, искусство, природа. На основании этого различают такие типы воспитательных отношений, как «человек--человек», «человек--книга--человек », «человек--техника--человек », « человек--искусство--человек», «человек--природа--человек». В структуру воспитательных отношений входят два субъекта и объект. В качестве субъектов могут быть педагог и его ученик, педагогический коллектив и коллектив учащихся, родители, т. е. те, кто производит передачу и кто усваивает опыт поколений. Поэтому в педагогике различают субъект-субъектные отношения. В целях лучшей передачи знаний, навыков, умений субъекты воспитательных отношений используют, помимо слова, какие-то материализованные средства -- объекты. Отношения между субъектами и объектами принято называть субъект-объектные отношения. Воспитательные отношения -- это микроклеточка, где внешние фактм ры (воспитание, образование, обучение) сходятся с внутрги ними человеческими (самовоспитанием, самообразованием, самообучением). В результате такого взаимодействия полу чается развитие человека, формируется личность.

Общая характеристика методов педагогической психологии

Достижением любой науки в значительной степени определяется развитием ее методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на их основе строить научную картину мира. Принято выделять в психологии три уровня методологического анализа:

Общая методология - философский подход к анализу явлений действительности (у нас такими общими принципами являются исторический и диалектический материализм).

Частная (специальная) методология обеспечивает конкретную реализацию общефилософских подходов в виде методологических принципов применительно к объектам психологического исследования.

Совокупность конкретных методов, методик и процедур в психолого-педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственно связан с практикой исследования.

Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка. Особое место среди прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент - исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью - для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка.

Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на:

организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки).

процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей).

оценочные (включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования).

методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собираются необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования в теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации).

Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка. Это психологическое консультирование и психологическая коррекция. Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации - беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер).

Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка).

Заключение

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний. Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали). Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях.

Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в арсенале других отраслей психологии (психологии человека, возрастной психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т.д. Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка. Особое место среди прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент - исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью - для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка.

Список литературы

1. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб., 2002.

2. Педагогика. Под ред. П.И, Пидкасистого. М., 1996.

3. Педагогическая и возрастная психология. М., 1988.

4. Практическая психология образования. Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

5. Психология. Учебник. Под ред. А.А. Крылова. М., 1998.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.

7. Столяренко Л.Д. Психология. Ростов-на-Дону, 2003.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Основные понятия педагогики, базовые категории дидактики. Цели и задачи преподавания, логика и структура обучения. Взаимосвязь обучения, методов образования и воспитания. Четыре уровня обучения В.П. Беспалько. Логико-дидактическая структура психологии.

презентация , добавлен 16.02.2015

Основные задачи и предмет педагогики и психологии. Определение терминов: образование, воспитание, дезадаптация, депривация. Понятие психики, сознания, поведения, воображения и воли. Психоанализ по Фрейду. Проблемы современного российского образования.

контрольная работа , добавлен 15.12.2010

Методика преподавания психологии в системе наук, связь с педагогикой. Предмет, цели и задачи. Методы обучения психологии. Современные тенденции развития образования. Характеристика процесса обучения и его связь с учением.

методичка , добавлен 14.09.2007

Основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов. Подготовка преподавателей психологии. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии. Требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии.

реферат , добавлен 26.11.2010

Теоретический анализ опорного конспекта в современной педагогической литературе. Основные характеристики и назначение опорного конспекта по психологии. Методические требования к составлению и использованию опорных конспектов при изучении психологии.

курсовая работа , добавлен 24.08.2010

Необходимость построения обучения на новых принципах с учетом специфики мышления современного человека. Точка зрения Выготского на соотношение обучения и развития. Направления современного обучения, их классификация. Смысл педагогической коммуникации.

статья , добавлен 14.08.2013

реферат , добавлен 11.02.2011

Определение понятия личности в отечественной и зарубежной психологии, структура личности. Способы включения и мера участия личности в разных видах общественных отношений. Значение воспитания как предмета педагогики. Система понятий и теорий педагогики.

контрольная работа , добавлен 25.01.2010

Исторический анализ проблемы преподавания психологии в образовательных учреждениях. Разработка и методика реализации программы кружка "Мечта" по развитию воображения у дошкольников. Условия эффективного преподавания психологии детям дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 28.09.2011

Особенности преподавания психологии в общеобразовательной школе. Личностные характеристики преподавателя психологии, его основные функции и роль. Формирование у школьников психологической культуры как части общей культуры личности на уроках психологии.

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний. Рассмотрим и обсудим эти проблемы.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого сензитивного периода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого ребенка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сензитивного периода. Можно предположить, что для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей ребенка в течение его жизни наступает не один, а несколько сензитивных периодов. Индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. В педагогической психологии наших дней по большинству из названных вопросов нет однозначного и вполне удовлетворительного ответа.

Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждают специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы. В следующей главе мы рассмотрим более детально предложенные решения этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.

Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка - обучению или воспитанию- и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения.

Даже если представить себе, что первые три из названных проблем уже решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, четвертой проблемы можно назвать проблему системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них. По каким законам развивается система психологических качеств ребенка и в чем состоят ключевые воздействия на нее - такие, от которых зависит переход системы в целом в новое качество, на более высокий уровень системного развития? Поиск решения данной проблемы предполагает не только хорошее знание психологии, но и обращение к общей теории систем.

Также в определенной логической связи с третьей из обозначенных выше проблем находится пятая проблема.

Она вместе с тем представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, требующий специального обсуждения, о связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. Можно ли начинать и вести обучение до того, как у ребенка в результате созревания организма оформились определенные нейрофизиологические структуры, до того, как появились определенные органические задатки, или до того, как возникли и получили достаточное развитие те способности, знания, умения и навыки, без которых невозможно поднять развитие ребенка на более высокий уровень? Способно ли само обучение влиять на органическое развитие ребенка, и если да, то до каких пределов? Как в действительности связаны между собой способности и задатки? Воздействует ли развитие способностей на приобретение задатков и в состоянии ли задатки сами по себе, в условиях оказываемых на них стихийных социальных влияний или неорганизованного обучения превращаться в способности? В более обобщенной форме обсуждаемая проблема может быть представлена в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Развитие психологических свойств и особенностей человека нельзя представлять таким образом, что в течение определенного времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают как бы из ничего. Скорее процесс развития представляет собой последовательность непрерывно сменяющих друг друга состояний, и в нем всякое новое свойство или переход его на более высокий уровень развития предваряется существованием того же самого свойства в зародыше и постепенным эволюционным или быстрым революционным его изменением. Это значит, что задолго до того, как некоторое свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокоразвитого качества, должен существовать довольно длительный период его скрытого преобразования. Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка мы почти ничего не знаем об этих периодах. Каковы они? С чего начинаются и сколько времени длятся? Каково соотношение скрытых и открытых периодов в развитии по отношению к различным психологическим свойствам и особенностям ребенка? Это еще одна из довольно сложных научных проблем педагогической психологии. С ней, в частности, связана также представляемая в качестве относительно самостоятельной проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребенка задатков или уже развитых способностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных - такие, которые не позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.

Еще одна психолого-педагогическая проблема - это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

В последние годы в педагогической психологии стали широко пользоваться новыми терминами, заимствованными из области социальных наук. Среди них - понятия социальной адаптации и реабилитации. Речь в них идет о приспособлении детей, которые в силу каких-либо причин оказались социально изолированными и не готовыми к нормальной жизни среди людей, к общению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Среди них, например, находятся дети, которые много болели, длительное время жили в специальных учреждениях (детские дома), обучались в специальных, закрытых учебных заведениях. Под социальной реабилитацией имеется в виду восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как в программы вузовской подготовки учителей психология пока что не вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располагает и которые могут оказаться полезными педагогу в его практической работе. В этой связи возникает дополнительная психолого-педагогическая проблема, связанная с повышением квалификации и переподготовкой учителей и воспитателей в области психологии. Определение содержания, объема, средств и методов такой подготовки также составляет одну из задач педагогической психологии.

в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;

в смысле личного уровня развития;

в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Про блемы педагогической психологии

Введение

2. Основные проблемы педагогической псих о логии

Подобные документы

Похожие статьи