Концепция редукции творчества к интеллекту. Идеи Гилфорда и Торренса

ЭЛИС ПОЛ ТЛРРЕНС-ПРИРОДА ТВОРЧЕСТВА

Биография

Карьера

В 1936 году он начал свою педагогическую деятельность в Профессиональном училище в Мидуэй и в 1937 году в Военном колледже штата Джорджия. В 1945 году он был призван в американскую армию где работал консультантом ветеранов - инвалидов в Центре консультирования при Университете Миннесоты. В 1951 году он стал директором научного центра реабилитации ВВС США в Колорадо, а в 1958 году вернулся в Университет Миннесоты и до 1966 года занимал там пост директора Центра по исследованиям в области образования.

С 1966 по 1978 год Торренс работал заведующим, а с 1978 по 1984 профессором кафедры педагогической психологии в Университете штата Джорджия (UGA). В 1984 году он вышел на пенсию и, в том же году, в Университете Джорджии был учрежден Центр развития творчества и таланта имени Торренса. Личность: Торренс обладал добродушным, деликатным и щедрым характером. Он был выдающимся наставником и учителем, всегда проявлял уважение к своим коллегам и студентам и всячески поддерживал их.

Творчество

В психологической литературы велись активные споры на тему, являются ли интеллектуальность и творчество частями одного и того же процесса (смежные гипотезы) или представляют различные умственные процессы (непересекающиеся гипотезы). Данные, полученные в ходе попыток увидеть связь между интеллектом и творчеством начиная с 1950-х годов, предпринимаемых такими авторами, как Бэрон Гилфорд или Уолак и Коган, постоянно демонстрировали, что связь между этими двумя понятиями достаточно мала, чтобы позволить рассматривать их как абсолютно различные понятия. Некоторые исследователи верили, что творчество является следствием того же когнитивного процесса, что и интеллектуальность, и определяется как творчество только исходя из его последствий, то есть когда вследствие когнитивного процесса происходит рождение чего-то нового. Такой подход Перкинс условно назвал гипотезой «ничего особенного».

Очень популярная модель, впоследствии получившая известность под названием «Гипотеза порогового значения»,

Гипотеза порогового значения предложенная Элисом Полом Торренсом, утверждает, что в общей выборке будет наблюдаться положительная связь между креативностью и интеллектуальностью на низком уровне их развития, но связь не будет обнаруживаться на более высоких уровнях. Развитие гипотезы «порогового значения», однако, вызвало неоднозначную реакцию - от восторженной поддержки до опровержения и отрицания. В 1974 году Торренс создал упорядоченную систему оценки. В рамках концептуальной основы творчества он выделил пять измеряемых норм и 13 измеряемых критериев. Пять измеряемых норм включают в себя: беглость, оригинальность, абстрактность наименований, проработанность и устойчивость к преждевременному завершению. Измеряемые критерии включают: эмоциональное выражение, четкость формулировок при рассказе истории, движения или действия, выразительность названий, сопоставление неполных данных, сопоставление линий, кругов, неординарная визуализация, расширение или разрушение границ, юмор, богатство воображения, красочность воображения и фантазия. Согласно мнению Арастех и Арастех (Arasteh and Arasteh), 1976 г., наиболее систематическое определение творческих способностей детей начального школьного возраста было разработано Торренсом и его коллегами (1960a,1960b, 1960c, 1961,1962,1962a,1963a,1964), которые разработали Миннесотские Тесты оценки Творческого Мышления (Minnesota Tests of Creative Thinking (MTCT)) и провели их среди нескольких тысяч школьников. И хотя они использовали многие понятия Гилфорда в конструкции самих тестов, группа Миннесоты, в отличие от Гилфорда, разработала задачи, которые могут быть оценены по нескольким параметрам, включая как вербальные, так и невербальные аспекты и опираясь на чувства, отличные от зрения.

Торренс в 1962 сгруппировал различные задачи Миннесотских Тестов оценки Творческого Мышления в три категории: Вербальные задачи, использующие вербальные раздражители (стимулы); Вербальные задачи с использованием невербальных раздражителей (стимулов); Невербальные задачи. Краткое описание задач, используемых Торренсом, приводится ниже:

Необычное применение. Задачи на необычное применение с использованием вербальных стимулов - это видоизменённый тест Гилфорда на применение кирпича. После предварительных попыток Торренс (1962) решает заменить кирпич консервными банками и книгами, посчитав, что детям будет проще оперировать с банками и книжками, так как и те и другие более доступны детям, чем кирпичи.

Задача «невозможностей». Изначально применялась Гилфордом и его сотрудниками (1951) в качестве измерения беглости, включающего совокупность ограничений и большой потенциал. В процессе развития личности и психического здоровья Торренс экспериментировал с количеством изменений в базовой задаче, делая ограничения более специфическими. В этой задаче тестируемых субъектов просят перечислить настолько много невозможностей, насколько они могут.

Задача последствий. Задача последствий также ранее применялась Гилфордом и его сотрудниками (1951). Торренс адаптировал её, произведя несколько изменений. Он выбрал три невероятные ситуации и от детей требовалось перечислить их последствия. Задача «просто предположим» Это адаптированная версия теста «на последствия», нацеленная на выявление более высокой степени спонтанности, и призванная быть более эффективной применительно к детям. Как и в задаче на последствия, тестируемый сталкивается с невероятной ситуаций и должен предсказать возможные последствия, вызванные появлением новой или неизвестной переменной.

Задача ситуаций. Эта задача была смоделирована по образцу теста Гилфорда (1951), созданного для оценки способности увидеть, что должно быть сделано. Перед тестируемыми субъектами ставится три общих проблемы, с тем, чтобы они предложили столько возможных решений проблем, сколько они смогут. Например: представим, что все школы отменили бы, что бы вы сделали, чтобы попытаться стать образованными? Задача общих проблем Эта задача - адаптация теста Гилфорда (1951), созданного для определения способности увидеть недостатки, потребности и дефициты, а также определяющий такой фактор, называемый «чувствительностью к проблемам». Субъектам тестирования даётся инструкция о том, что им будет предложены общие ситуации, в которых нужно увидеть как можно больше возможных проблем, проистекающих из этих ситуаций. Например: если делать домашние задания по пути в школу по утрам.

Задача усовершенствования. Этот тест представляет собой адаптированный аппаратный тест Гилфорда (1952), созданного для оценки способности видеть недостатки и всех аспектов чувствительности к проблемам. Для решения этой задачи тестируемым предлагается список общих объектов с целью предложить как можно больше путей усовершенствования для каждого из них. При этом просят не беспокоится о том, насколько эти усовершенствования применимы к реальности.

«Проблема Мамы - Хаббард». Эта задача была задумана как адаптация задачи ситуаций для устного применения в начальных классах, но также применима для более старших групп. Этот тест активизирует целый ряд идей, касающихся факторов, тормозящих развитие мышления. Задача вымышленных историй Для выполнения этой задачи ребёнка просят написать самую интересную и захватывающую историю, какую он только может себе вообразить. Заглавия историй предлагаются готовые, например: «Собака, которая не лаяла», либо ребёнок может использовать собственные идеи.

Проблемы прыгающей коровы. Проблема прыгающей коровы - задача-компаньон с проблемой Мамы-Хаббард, и предлагалась для решения в тех же группах при тех же условиях, и оцениваются по тому же принципу. Задача подумать обо всех возможных последствиях, которые могли бы произойти, если бы корова допрыгнула до луны. Вербальные задачи, использующие невербальные стимулы[править | править вики-текст]

Задача «Спроси и догадайся». В этой задаче индивидууму нужно задать вопрос о картине - вопрос, на которой нельзя ответить, только посмотрев на эту картину. Затем его просят догадаться или сформулировать гипотезу о возможных причинах изображённого события. И затем о его последствиях - как немедленных, так и отдалённых.

Задача улучшения продукта. В этой задаче используются привычные игрушки. Ребёнка просят предложить улучшения для каждой из игрушек с тем, чтобы с ними было интереснее (забавнее) играть. Затем тестируемого просят подумать о других необычных способах применения этих игрушек кроме того, что с ними можно играть.

Задача необычного применения. В этой задаче, одновременно с задачей улучшения продукта используется ещё одна (необычное применение). Ребёнка просят подумать о самом умном, наиболее интересном и необычном применении предложенной игрушки, кроме того, чтобы с ней играть. Это применение должно быть предложено для игрушки, как она есть, или каким-то образом видоизменённой.

Невербальные задачи.

Задача неполных фигур. Это адаптированный тест на «дополнение рисунка», который был разработан Кейт Франк (Kate Franck), и применялся Бароном (Barron) в1958. Лист обычной белой бумаги размером 54 квадратных дюйма делится на шесть квадратов, в каждом из которых изображена какая-то фигура-стимул. Субъекта просят наметить какие-то новые рисунки или изображения путём добавления такого количества линий, какое потребуется к имеющимся шести фигурам. Задача сконструировать изображение или форму В этой задаче ребёнку даётся форма треугольника или желе и листок белой бумаги. Ребёнка просят придумать изображение, картинку, в которой данная форма стала бы неотъемлемой частью. Он должен поместить её в любом выбранном им месте белого листа и с помощью карандаша дорисовать так, чтобы получилась новая картинка. Затем картинку нужно назвать и подписать в нижней части листа.

Задача «Круги и квадраты». Изначально была задумана, как задача на выявление гибкости и беглости мышления, а затем переработана таким образом, чтобы выделить оригинальность и проработанность (детальность). В этом тесте используются два напечатанных шаблона. На одной тестируемый видит изображение сорока двух кругов, ему предлагается сделать набросок объектов или картин, в которых круги составляли бы основу изображения. Во втором шаблоне вместо кругов используются квадраты.

Задача творческого проекта. Разработанная Хенриксоном, она выглядит многообещающе, но система оценки ещё далека от совершенства. Для тестирования используются круги и полоски различных размеров и цветов, буклет из четырёх страниц, ножницы и клей. Задача тестируемого сконструировать изображение, «проект», используя все цветные круги и полоски. Время ограничивается тридцатью минутами. Можно использовать одну, две, три или все четыре страницы. После использования данных кругов и полосок можно доработать изображение с помощью цветного или чёрно-белого карандаша.

Торренс (Torrance) Эллис Пол (род. 1915) - американский психолог, специалист по проблемам психологии образования, психологии креативности и образования одаренных детей.

Биография . Образование получил в Университете Мерсера (бакалавр, 1940) и Миннесотском университете (магистр, 1944). В 1951 г. защитил докторскую диссертацию в Мичиганском университете. Заслуженный профессор образовательной психологии Университета Джорджии.

Исследования . Свою профессиональную деятельность начал с исследования проблемы стресса и выживаемости. Но в дальнейшем полностью переключился на изучение креативности. Доказал несводимость показателей креативных способностей к показателям интеллектуальных достижений и логического мышления. Так, в частности, продемонстрировал, что с помощью тестов на интеллект невозможно выявить около 70% творчески одаренных студентов. Творчески одаренные дети, не попадающие в классификацию одаренных по тесту на интеллект (т. е. не имеющие IQ больше 130), став взрослыми, часто превосходят тех, кто в соответствии с тестом на интеллект показывал одаренность, но плохо справлялся с тестами на креативность (Career patterns and peak creative achievements of creative high school students twelve years later // Gifted Child Quarterly. 1972,16,75-88 ). Кроме того, тест на креативность демонстрирует отсутствие связи с социально-экономическим и расовым положением. Пришел к заключению, что в творческой деятельности большую роль играет адекватное использование методических материалов. Среди прочего, на творческие достижения взрослых значительно влияет наличие руководителя. Показал роль эмоциональных и мотивационных процессов в динамике развития творческих способностей. Так, было показано, что на творческие достижения взрослых существенно влияет образ будущей профессии, который сложился у них в детском возрасте («влюбленность во что-либо»), а также усилия, направленные на ее реализацию. На это также влияет уверенность педагогов их начальной школы. В многочисленных эмпирических исследованиях было показано, что творческие дети часто признаются как имеющие какие-либо эмоциональные отклонения по сравнению с нормой.

Методы . Им были обоснованы и разработаны методики поддержки творческой активности, использование которых при этом не влияет на другие виды образовательных достижений. Также разработал и усовершенствовал ряд тестов на креативность мышления, прежде всего тест Торренса (Test of Creative Thinking. Bensenvill, 1966).

Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. и перераб. – СПб., 2007, с. 606-607.

Далее читайте:

Философы, любители мудрости (биографический указатель).

Исторические лица США (указатель имен).

Сочинения:

Guiding Creative Talent. N. Y.: Prentice Hall, 1962; Education and the Creative Potential. University of Minnesota Press, 1963; Constructive Behavior: Stress, Personality and Mental Health. Wadsworth, 1965; Search for Satori and Creativity. Creative Education Foundation, 1969; Can we teach children to think creatively? // Journal of Creative Behavior. 1972,6,114-143; Sociodrama as a creative problem solving approach to studying the future //Journal of Creative Behavior. 1975, 9, 182-195; Creativity in mental health// S. Arieti and Chrzanowski (eds), New Dimensions in Psychiatry, vol. 2. N. Y.: Basic Books, 1976; An instructional model for enhancing incubation //Journal of Creative Behavior. 1979, 13, 23-35; Predicting the creativity of elementary school children (1958-1980) // Gifted Child Quarterly. 1981, 25, 55-62; Mentor Relationships: How they Aid Creative Achievement, Endure, Change and Die. Bearly, 1984; The role of creativity in the identification of the gifted and talented // Gifted Child Quarterly. 1984,28,153-156; Teaching creative and gifted learners // M. C. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd edn). N. Y.: Macmillan, 1986.

Литература:

Э. П. Торренс // Психология: Биографический библиографический словарь / Под ред. Н. Шихи, Э. Дж. Чепмана, У. А. Конроя. СПб.: Евразия, 1999.

Продолжая разговор о концепциях , нельзя не упомянуть о концепции редукции (перехода) от творчества к интеллекту, сторонниками которой были британский психолог Ганс Юрген Айзенк, американские психологи Джо Пол Гилфорд и Элис Пол Торренс и некоторые другие учёные, о которых мы упомянем ниже.

Идеи Айзенка и его сторонников

Согласно концепции Айзенка, показатель креатинвости человека обусловлен уровнем его интеллекта. Ганс Юрген Айзенк, основываясь на связи IQ с тестами Гилфорда на , выдвинул предположение, что креативность является одной из составляющих общего умственного развития.

Сторонники Айзенка и выдвинутого им предположения, дабы не быть голословными, провели несколько практических исследований, одним из самых серьёзных среди которых стала работа американского психолога Льюиса Мэдисона Термена. В 1926 году вместе другим американским психологом Кэтрин Кокс он провёл анализ биографий 282 знаменитых людей с целью произвести оценку их IQ на основе их достижений в возрасте от 17 до 26 лет. В своих исследованиях учёные также опирались на шкалу Стэнфорд-Бине, позволяющую оценить их интеллект в детские годы.

В дальнейшем сравнивались возрастные показатели получения навыков и знаний у знаменитостей со схожими показателями у обычных детей. И было выявлено, что коэффициент интеллекта знаменитостей многократно выше обычного – он составил, в среднем, 158,9. Исходя из этого, Термен заключил, что гениями являются люди, которые уже в раннем детстве проявляли признаки высокой одарённости. Результаты данного исследования стали известны по всему миру и вошли в состав многих .

Однако гораздо больший интерес вызвали результаты длительного Калифорнийского исследования, организованного Терменом и Кокс ещё в 1921 году. Для исследования были отобраны учащиеся 95 средних калифорнийских школ – 1528 девочек и мальчиков возрастом от 8 до 12 лет, коэффициент интеллекта которых был равен 135. После проведения всех экспериментов оказалось, что дети, которые одарены интеллектуально, опережают по уровню развития своих сверстников примерно на два класса школы.

Спустя 60 лет после начала этого долгого исследования психолог Д. Фельдман проверил результаты начатого Терменом и Кокс лонгитюда – были оценены результаты, которых достигли в жизни люди, которые были выбраны для эксперимента в 1921 году. Все дети с высоким IQ отлично окончили школы, две трети из них окончили университеты. Из них 800 мужчин, чей IQ был выше 135, опубликовали 67 художественных и научных произведений, получили патенты на 150 изобретений, 78 человек получили степень докторов философии, 48 – докторов медицины и других наук. А 47 человек были отмечены в справочнике «Лучшие люди за 1949 год». Однако ни один высокоинтеллектуальный человек, участвовавший в исследовании, так и не проявил себя как исключительный талант в сфере искусства, литературы, науки и т.д., и не оставил следа в развитии мировой культуры. Но практически все они достигли высокого положения в обществе, а также дохода, в несколько раз превышающего среднестатистический.

Всё это позволило ученым сделать вывод, что интеллектуально одарённые люди могут успешно адаптироваться в социуме, но даже очень высокий IQ не является гарантией творческих достижений, другим словами, можно являться интеллектуалом, но так и не стать настоящим выдающимся творцом.

В 1967 году вышла в свет работа Джо Пола Гилфорда «Природа человеческого интеллекта», после которой концепция креативности и её связи с интеллектом стала набирать всё больше приверженцев.

Идеи Гилфорда и Торренса

Идеи Джо Пола Гилфорда говорят о принципиальном различии между мыслительными операциями двух типов – конвергентного и дивергентного. Конвергентное мышление становится актуальным тогда, когда человек, решающий задачу, на основе ряда условий ищет единое решение. Дивергентное же мышление допускает несколько путей решения задачи, благодаря чему появляются неожиданные результаты и выводы. Гилфорд говорил, что дивергентные операции, вместе с преобразовательными являются основой креативности как способности к творчеству.

Всего Гилфордом были названы четыре параметра креативности (за исключением общего интеллекта):

• Оригинальность как способность к продуцированию ассоциаций и необычных решений;
• Семантическая гибкость как способность к выявлению основных свойств объекта и предложению новых способов его применения;
• Образная адаптивная гибкость как способность к изменению формы стимула для поиска новых признаков и возможностей применения;
• Семантическая спонтанная гибкость как способность к продуцированию различных идей.

Основываясь на данных предпосылках, Гилфорд вместе со своей командой создали тесты ARP – тесты программы использования способностей, направленные, главным образом, на диагностику дивергентной продуктивности.

Впоследствии представленная программа была развита в исследованиях Элиса Пола Торренса, разрабатывавшего свои тесты в процессе учебно-методической деятельности, направленной на развитие творческих способностей у детей.

Креативность понималась Торренсом как способность человека обострённо воспринимать недостатки, дисгармонию, пробелы в знаниях и т.п. Он считал, что акт творчества подразделяется на несколько этапов:

• Восприятие проблемы
• Поиск решения
• Возникновение и формулирование гипотез
• Проверка гипотез
• Модификация гипотез
• Поиск результата

Именно из этих этапов должен состоять идеальный тест на диагностику креативности, поэтому тесты Гилфорда были модифицированы Торренсом для своих задач. Всего Торренс составил 12 тестов, разделённых на три категории – это вербальная, изобразительная и звуковая батареи, оценивающие словесное, изобразительное и словесно-звуковое . Причём, тесты Торренса, в отличие от тестов Гилфорда, могли применяться как на детях, так и на взрослых.

Благодаря факторному анализу новых тестов, были выявлены факторы, которые соответствуют специфике заданий, а не просто таким параметрам как лёгкость, гибкость, точность и оригинальность мышления. К тому же, взаимосвязь этих параметров в каком-либо одном тесте, гораздо выше, нежели их взаимосвязь в разных тестах.

Основные параметры креативного мышления характеризовались Торренском следующим образом:

• Лёгкость мышления представляет собой быстроту решения задач, что указывает на показатель скоростного интеллекта;
• Гибкость мышления представляет собой способность переключаться с одной категории объектов на другую;
• Оригинальность мышления представляет собой способность к нахождению редко встречающихся в однородной группе испытуемых решений проблемы.

На практике тесты Торренса показали, что успешность выполнения заданий обусловлена скоростными психическими качествами. Говоря иначе, именно скоростной интеллект позволяет производить оценку креативности.

Выводы

Естественно, представленные нами в данной статье идеи Айзенка, Гилфорда и Торренса рассмотрены исключительно поверхностно и в целях ознакомления, что не позволяет произвести исчерпывающего их анализа и дать им соответствующую оценку. В особенности это касается людей, не являющихся специалистами в области и креативности. Однако мы всё же можем сделать некоторые выводы, относительно этих идей.

Современный социум непосредственно заинтересован в создании таких условий, в которых творческий потенциал каждого человека мог бы развиваться. И достичь этого можно такими путями, как повышение уровня образования детей, применение в процессе воспитания особых стратегий, развивающих интеллект, разработка инновационных методик развития интеллекта и креативности и внедрение их в учебный процесс и профессиональную деятельность, а также формирование у людей правильного отношения к своему интеллекту и творческим способностям – отношения именно как к особой ценности.

Именно по этой причине в наше время во многих образовательных учреждениях и организациях для этого делаются многие преобразования, появляются их новые типы и категории, применяются разнообразные варианты программ по обучению и повышению квалификации. А в самом процессе обучения и другой деятельности используются новейшие методики, интеллектуальные, экономические и деловые игры и проводится множество специализированных тренингов по развитию интеллектуального и творческого потенциала.

(Tоrrаnсе, Ellis Paul)

Родился: 1915, Милледжвилл, Джорджия, США.

Интересы: креативность, вопросы образования одаренных детей, образовательная психология, футурология, школьная психология.

Образование: бакалавр, Университет Мерсера, 1940; магистр, Миннесотский университет, 1944; доктор, Мичиганский университет, 1951.

Профессиональная деятельность: заслуженный профессор образовательной психологии (в отставке) Университета Джорджии; попечитель Фонда творческого образования; награда "За выдающийся вклад" Центрального исполнительного комитета Ассоциации помощи одаренным детям, 1973; "Выдающийся ученый", Национальной ассоциации в помощь одаренным детям, 1974-; медаль основателя Чрезвычайного фонда помощи детям, 1979; член Национальной академии физического образования, 1979; награда "За вклад в художественное образование" Национальной ассоциации художественного образования, 1980; награда Артура Липпера "За вклад в творческую деятельность", 1982; Зал славы Национальной ассоциации творчества взрослых и детей, 1985; редактор серии "Mentors" (Берли); приглашенный редактор Journal of Research and Development in Education, 4(3), 1971, 12(3), 1979; член редколлегий: Journal of Creative Behavior, Gifted Child Quarterly, Creative Child and Adult Quarterly, Gifted Children Newsletter, Highlights for Children, Journal of Research and Development in Education, La Educacion Hoy, Education Digest, Journal for Humanistic Education, Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama, Sociometry.

Основные тесты:

Торренса тест творческого мышления (Torrance Test of Creative Thinking).

Основные публикации:

1962 Guiding Creative Talent. Prentice Hall.

1963 Education and the Creative Potential. Universityof Minnesota Press.

1965 Constructive Behavior; Stress, Personality and Mental Health. Wads-worth.

1969 Search for Safari and Creativity. CreativeEducation Foundation.

1972 Can we teach children to think creatively? Journal of Creative Behavior, 6, 114-143.

1972 Career patterns and peak creative achievements of creative high school students twelve years later.Gifted Child Quarterly, 16, 75-88.

1975 Sociodrama as a creative problem solving approach to studying the future. Journal of Creative Behavior, 9, 182-195.

1976 Creativity in mental health. In S. Arieti and Chrzanowski (eds), New Dimensions in Psychiatry, vol. 2. Basic Books.

1979 An instructional model for enhancing incubation. Journal of Creative Behavior, 13, 23-35.

1981 Predicting the creativity of elementary school children (1958-1980). Gifted Child Quarterly, 25, 55-62.

1984 Mentor Relationships: How they Aid Creative Achievement, Endure, Change and Die. Bearly.

1984 The role of creativity in the identification of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 28, 153-156.

1986 Teaching creative and gifted learners.In M. C. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd edn). Macmillan.

Вначале Торренс интересовался проблемами, связанными со стрессом и выживаемостью, но эта его работа привлекла к себе относительно скромное внимание. Основной его вклад связан с исследованиями креативности . Список его достижений может быть представлен следующим образом.

1.Он развил и усовершенствовал целую серию тестов на креативность мышления, которые получили широкое применение.

2. Он обнаружил, что характеристики развития большинства креативных способностей отличаются от таковых в тестах на интеллект и логическое мышление.

3. Он показал, что творческий кризис может быть преодолен с помощью разумного использования методических материалов.

4. Он продемонстрировал, что тесты на интеллект пропускают около 70% творчески одаренных студентов.

5. Он обнаружил, что творчески одаренные дети, не попадающие в классификацию одаренных по тесту на интеллект (IQ130), будучи взрослыми превосходят тех, кто в соответствии с тестом на интеллект демонстрировал одаренность, но не соответствовал таким же критериям тестов на креативность;

6. Он утверждал, что наличие руководителя значительно влияет на творческие достижения взрослых.

7. По мнению Торренса, на творческие достижения взрослых также существенно влияет детский образ будущей карьеры - "влюбленность во что-либо", - а также усилия ее реализовать.

8. Наличие уверенности педагогов в начальной школе увеличивает шансы творческих достижений взрослых.

9. Тест на креативность демонстрирует отсутствие связи с социоэкономическим и расовым положением.

10. Дети в эмоционально отсталых классах проявляют большие творческие способности по сравнению с нормой.

11. Ряд технологий для выработки более творческого подхода к решению проблем приводит к творческому росту, не влияя на другие виды образовательных достижений.

Кроме этого, Торренс основал «Программу решения проблем будущего», которая переросла в национальную и международную программы. А также Международную сеть одаренных детей и их педагогов. Ему также принадлежит методическая модель повышения творческих способностей, которая получила широкомасштабное применение благодаря программам 360 и 720 Джинна Ридинга.