Профессиональная культура педагогического работника. Компоненты педагогической культуры педагога профессиональной школы

1

Проведен теоретико-методологический анализ понятия «Педагогическая культура» и сформулировано авторское определение педагогической культуры преподавателя профессионального лицея, которое определяется как интегративная характеристика его высокой профессионально-педагогической подго-товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут¬ренне обусловленную высокоразвитыми личностными качествами, необходимыми для успешного решения педагогических задач и проектирующую его общую культуру в сферу профессии. Проанализированы научные взгляды Л. В. Заниной, Е. Н. Маштаковой, Е. В. Бондаревской, Г. И. Минской, Л. Г. Корчагиной, В. И. Максаковой, Е. С. Головиной, В. В. Кузнецова и др. на структуру и компоненты педагогической культуры и на их основе нами определены компоненты педагогической культуры преподавателя профессионального лицея: аксиологичесский, технологический, когнитивный. С целью формирования компонентов педагогической культуры разработана программа курса повышения квалификации «Педагогическая культура преподавателя профессионального лицея».

педагогическая культура

компоненты

преподаватель профессионального лицея.

1. Абросимова З. Ф. Педагогическая культура учителя [Текст] / З. Ф. Абросимова // Наука и образование Зауралья. – 1998. – № 2 (3). – С.18-20.

2. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

3. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст]: учеб. пособие / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – М.: Ростов н/Д, 1999. – 560 с., 104 с.

4. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 37-43.

5. Воробьев Н. Е. О педагогической культуре будущего учителя [Текст] / Н. Е. Воробьев, В. К. Суханцева, Т. В. Иванова // Педагогика. – 1992. – № 1–2. – С.66-70.

6. Головина Е. С. Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Е. С. Головина. – Екатеринбург, 2005. – 189 с. – С. 37-39.

7. Занина Л. В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Л. В. Занна. – Ростов-на-Дону, 1994. – 199 с., 24 с.

8. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь [Текст]: для студентов высш. и ср. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2000. – 175с.

9. Корчагина, Л. Г. Рефлексивно-пиктографические задачи как средство формирования педагогической культуры учителя [Текст]: дис… канд. пед. наук / Л. Г. Корчагина. – Тюмень, 2007. – 192 с., С. 74.

10. Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения [Текст] / В. В. Кузнецов. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. –291 с.

11. Кузнецов В. В. Педагогическая культура [Текст] / В.В. Кузнецов // Профессионал. – 1996. – № 5. – С. 21-22.

12. Максакова В. И. Педагогическая антропология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Максакова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.

13. Минская Г. И. Формирование компонентов педагогической деятельности в процессе научно-исследовательской работы студентов [Текст] Г. И. Минская // Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: сб. науч. тр. – Тула: Тул. гос. пед. ин-т. им. Л. Н. Толстого, 1998. – С.27–35., c. 200–203.

14. Романова К. Е. Концептуальные основы процесса формирования и развития педагогического мастерства будущих преподавателей / К. Е. Романова // Приволжский научный журнал. – 2010. – № 2. – С. 132-135.

15. Романова К. Е. Особенности реализации концепции формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей / К. Е. Романова // Наука и школа. – 2010. – №2. – С. 63-66.

Введение

Культура выступает уникальной характеристикой человеческой жизнедеятельности и потому необычайно разнообразна в своих конкретных проявлениях. Культура представляет собой сложноорганизованную систему, элементы которой не просто множественны, но тесно переплетены и взаимосвязаны. Как любая система, она может быть структурирована по различным основаниям.

В современной педагогической науке нет общепринятого определения педагогической культуры. Авторы понимают ее с различных точек зрения:

Совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педагогической деятельности и такого же уровня развития и реализации сущностных сил педагога, его способностей и возможностей ;

Сложную социальную характеристику личности учителя, отражающую его педагогическую позицию; как показатель уровня его духовного, нравственного, интеллектуального развития, его знаний, умений и навыков, высокого профессионализма, профессионально-значимых качеств личности, необходимых для успешного решения педагогических задач ;

Часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания образовательно-воспитательных процессов ;

Интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру в сферу профессии, синтез высокого профессионализма и внутренних свойств педагога, владение методикой преподавания, наличие культуротворческих способностей ;

Часть общечеловеческой культуры, в которой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов .

Педагогическая культура мастера профессиональной школы рассматривается как многогранное качество личности, обеспечивающее ему успешность педагогической деятельности на всех ее иерархических уровнях, во всех ее социально-психологических, технологических и нравственно-эстетических компонентах. Кузнецов .

На основании теоретико-методологического исследования мы определяем педагогическую культуру преподавателя профессионального лицея как интегративную характеристику его высокой профессионально-педагогической подго-товленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внут-ренне обусловленную высокоразвитыми личностными качествами, необходимыми для успешного решения педагогических задач и проектирующую его общую культуру в сферу профессии.

Цель исследования

Основной целью данного исследования является на основании теоретико-методологических подходов раскрыть структуре педагогической культуры и выделить компоненты педагогической культуры преподавателя профессионального лицея.

Материал и методы исследования

Л. В. Занина, Е. Н. Маштакова, рассматривая педагогическую культуру как целостную систему общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и профессионального педагогического поведения, в основе которых заложена готовность к непрерывному профессиональному и личностному саморазвитию и самообразованию в течение всей жизни, выделяют в ней следующие компоненты:

1. Гуманистическая педагогическая позиция , которая в свою очередь включает в себя изначальную индивидуальную позицию, морально мировоззренческие компоненты, творческо-рефлексивный компонент. Каждый из них имеет свою структуру и детерминирует различные аспекты профессиональной самореализации личности учителя.

2. Профессионально-личностные качества учителя - эмпатия, толерантность, креативность, способность к рефлексии. Эмпатия подразумевает восприимчивость к постоянно изменяющимся в другом человеке чувственным смыслам, переживание в жизни другого человека.

3. Толерантност ь - проявляется как личностное качество в отношении к убеждениям, верованиям, взглядам, позициям, реальному поведению различных людей. Терпимость к мировоззрению другого человека, признание его ценности есть наивысшая добродетель.

4. Креативность - готовность к творческому переосмыслению основных направлений профессиональной деятельности. Особая значимость креативности учителя, его готовности к педагогическому творчеству определяется широким спектром инноваций, множеством альтернативных педагогических систем. Включенность учителя в педагогическое творчество рассматривается в качестве «самого действенного фактора» в характеристике уровня его педагогической культуры.

5. Рефлексия - приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической деятельностью, своим специфическим знанием.

6. Профессиональные знания - высокий уровень теоретического обобщения, перенос его в стандартные ситуации .

Е. В. Бондаревская к основным системным компонентам педагогической культуры относит:

Гуманистическую позицию педагога по отношению к детям и его способность быть воспитателем;

Психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление;

Образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями;

Опыт творческой деятельности. Умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую);

Культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умения саморегуляции собственной деятельности, общения .

К структурным компонентам педагогической культуры отнесены исследователями и более общая их совокупность, включающая в той или иной степени перечисленные выше:

1. Аксиологический компонент содержит в себе усвоение и принятие ценностей педагогического труда (психолого-педагогические знания, культура умственного труда, свобода личности всех участников педагогического процесса, мировоззрение, правовая культура, педагогический такт и др.).

2. Технологический компонент - раскрывает деятельностный характер, способы и приемы взаимодействия участников образовательного процесса, культуру общения, использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий. Это осознанность необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей как залога успешности педагогической деятельности и предупреждения вероятных ошибок, а также осмысленность наиболее рациональных путей и способов развития этих способностей.

3. Эвристический компонент - включает: осознание смысла и цели педагогической деятельности, связывание их с творческой самореализацией природных возможностей детей; педагогическая позиция, которая соотносится учителем с позицией других; умение формулировать и творчески решать собственные педагогические и функциональные педагогические задачи; умение составлять целостную образовательную программу; умение видеть индивидуальные особенности и способности воспитанников; владение формами и методами эвристической деятельности; применение доступных форм рефлексии и самооценки учащихся.

4. Личностный компонент - проявляется в самореализации сущностных сил педагога - потребностей, способностей, интересов, дарований в педагогической деятельности. Это и культура внешнего вида, физическая культура, этика и этическая культура .

В исследовании Л. Г. Корчагиной основными компонентами педагогической культуры выделены: личностно-творческий (ценностное самоотношение, ценностные ориентации, творческое воображение), эвристический (педагогическая компетентность, педагогическое мышление, педагогическая импровизация), деятельностный (коммуникативные и организаторские способности, толерантность, эмпатия). Все эти компоненты воплощают в себе: способности к рефлексии, признание общечеловеческих ценностей, ценности педагогического труда, отражающие психолого-педагогические знания, профессиональное самосовершенствование, повышенная эмпатия к детям, прогнозирование своих действий .

В. И. Максакова в профессионально-педагогической культуре обосновывает три взаимосвязанных пласта (компонента): информационный, технологический и аксиологический. Информационный предусматривает знания, базовые для человечества, этноса, группы людей. Технологический - овладение совокупностью операциональных и интеллектуальных умений и навыков, которые обеспечивают высокое качество профессиональной деятельности учителя. Аксиологический - общечеловеческие и групповые ценности. Названные пласты - компоненты взаимосвязаны между собой и с умениями и навыками .

Опираясь на данное исследование, Е. С. Головина выстраивает структурные компоненты профессионально-педагогической культуры и включает в их состав профессиональное мастерство (владение профессиональными знаниями, профессиональными умениями, позиция педагога по отношению к труду, себе, результатам труда, мышление, рефлексия, самооценка, целеполагание, такт); мировоззренческий компонент , который включает в себя профессионально-педагогические убеждения, интересы, ценностные ориентации в профессионально-педагогической сфере; нравственный компонент - этические нормы деловых отношений, нравственные чувства, теоретические, этические знания. Обобщая данные положения, автор группирует компоненты профессионально-педагогической культуры следующим образом:

Мотивационно-ценностный компонент (проявляется в социальной ответственности за профессиональную деятельность, социально ценной мотивации труда и выбора средств достижения поставленной цели). Это, по мнению автора, система личностных смыслов, ценностных ориентаций, мотивов и потребностей;

Когнитивный компонент (проявляется в когнитивной компетентности). Автор обозначает его как знание, опыт, кругозор, позволяющие успешно решать профессионально-педагогические задачи;

Конативный компонент характеризует индивидуальный профессиональный опыт, интегрирующий в себе знания. Ценностные ориентации, мотивы и потребности, профессиональные умения и профессиональные качества .

В. В. Кузнецов выделяет рефлексивно-проектировочный, чувственно-практический и мировоззренческий компоненты педагогической культуры мастера производственного обучения .

Результаты исследования

Вышеизложенное позволяет нам выделить компоненты педагогической культуры преподавателя профессионального лицея:

1. Аксиологический компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея включает совокупность педагогических ценностей, распространяющихся на современном этапе развития начального профессионального образования. В процессе педагогической деятельности происходит овладение определенными идеями, концепциями, совокупностью знаний и умений. Знания, идеи, концепции, имеющие в данный момент большую значимость для общества и педагогической системы учреждений начального профессионального образования, выступают в качестве педагогических ценностей.

9. Технологический компонент педагогической культуры теснейшим образом связан с таким понятием, как педагогическая деятельность. Поэтому в некоторых источниках он рассматривается как деятельностный компонент педагогической культуры. Технологический компонент раскрывает деятельностный характер, способы и приемы взаимодействия обучающихся и педагогов системы начального образовательного образования, культуру общения, использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий.

10. Когнитивный компонент опирается на культуру мышления личности преподавателя профессионального лицея: умение в конкретном видеть общее, из общего выделять конкретное, понимание относительного характера знаний и необходимость уточнять их путем систематического познания; умение анализировать, синтезировать, абстрагировать, классифицировать и обобщать; умение логически мыслить, доказывать и аргументировать, заниматься творческой и исследовательской деятельностью; включает в себя систему ведущих знаний.

Заключение

С целью формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея нами предложен курс «Педагогическая культура преподавателя профессионального лицея», который играет важную роль в профессионально-педагогическом становлении специалистов. Данная программа предусматривает приобретение слушателями знаний, практических умений в области компонентов педагогическая культура преподавателя профессионального лицея.

Программой предусмотрены творческие проекты, методы активизации умственной деятельности слушателей, следующие формы и методы обучения: исследовательские методы, методы реализации творческих задач, метод кейсов, креативные методы обучения («мозговой штурм», эвристики, синектики), метод проектов, деловые, ролевые, интерактивных игры, эссе и др.; практические задания: графические диктанты, кластеры, «синквейны», разработка технической и технологической документации, использование информационных технологий, блока индивидуальных заданий, творческих работ и др. .

На курсах повышения квалификации слушатели изучают следующие темы: культура и образование; социально-педагогические проблемы; пути реализации культурологического подхода в профессиональной подготовке кадров; педагогика как культура; история, теория, технологии; индивидуальная педагогическая культура преподавателя лицея; принципы формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя профессионального лицея как основа формирования педагогической культуры; педагогическая этика преподавателя профессионального лицея; изучение уровня сформированности педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; аксиологический компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; технологический компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; когнитивный компонент педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; культура педагогического общения как условие формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея; культура общения: теория и практика (анализ); педагогическое творчество и педагогическая культура преподавателя профессионального лицея; проведение конкурса педагогических талантов «Лучший лектор», «Новая педагогическая идея» и т.д.; использование интерактивных методов обучения в профессиональной деятельности; пути повышения профессионализма будущих специалистов; обобщение опыта формирования педагогической культуры преподавателя профессионального лицея.

Таким образом, мы видим, что программа курса повышения квалификации направлена на решение главой цели: формирования педагогической культура преподавателя профессионального лицея.

Рецензенты:

Шептуховский М. В., д-р пед. наук, доцент, заведующий кафедрой географии и методики обучения, ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» Шуйский филиал ИвГУ, г. Шуя.

Романова К. Е., д-р пед. наук, доцент, заведующий кафедрой технологии и предпринимательства, ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» Шуйский филиал ИвГУ, г. Шуя.

Библиографическая ссылка

Алова Н. Н. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8797 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Прежде чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура». Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности.

Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства педагога данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Ф. Есаревой, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др.

В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры педагога, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая культура педагога выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Учет методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта, т. е. всего того, что лежит в основе целостного образовательного процесса.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Анализ философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта деятельности педагогов профессиональных учреждений, теоретические обобщения позволяют сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности педагога профессионального обучения в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий.

Изложенное представление о профессионально-педагогической культуре дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности учителя. Профессионально-педагогическая культура - это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях «культура педагогической деятельности», «культура педагогического общения» и «культура личности учителя».

Как и любая другая деятельность, педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем. По определению Зимней И.А.(Ирина Алексеевна): «стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования». [Зимняя И. А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.- с. 363]. Он обуславливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. Именно особенности структуры личности, субъекта деятельности, ее индивидуальные свойства влияют на выбор способов и приемов деятельности и определяют индивидуальные различия в стиле деятельности. Отсюда вытекает понятие индивидуального стиля деятельности. По Е. А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле - « это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности. В педагогической деятельности к таким способам можно отнести определенную предпочитаемую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разрешения конфликтов. В. И. Загвязинский (Владимир Ильич)сформулировал следующее определение индивидуального стиля педагогической деятельности: «система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований - все эти черты неразрывно связаны с системой взглядов и убеждений, мы и называем индивидуальным стилем педагогической деятельности» .[Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.- Москва, 2001.-с. 195]
В трудах разных ученых предлагаются различные классификации стилей педагогической деятельности. По А. К. Марковой, стили дифференцируются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Приведем их описание:
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Педагог учитывает мнение учащихся, поощряет самостоятельность суждений, помимо успеваемости, учитывает и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. На уроках такого педагога обучающиеся испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для педагога с этим стилем характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого, учащиеся теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников такого педагога направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, поучение. Для учителя характерна низкая удовлетворенность профессией. В педагогическом коллективе педагоги с этим стилем часто становятся лидерами.
Либеральный стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В группе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Классификация стилей педагогической деятельности, предложенная И.Ф.Демидовой является, на наш взгляд, наиболее полной. Она выделяет 4 вида индивидуальных стиля педагогической деятельности.
1. Эмоционально-импровизационный . Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, педагог недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуется коллективное обсуждение. Однако его деятельность характеризуется низкой методичностью, недостаточностью закрепления и повторения учебного материала, контроля знаний. Педагог обладает повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой педагог чуток и проницателен.
2. Эмоционально-методичный. Педагог ориентируется как на процесс обучения, так и на его результат. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Педагог стремиться активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. По отношению к учащимся такой педагог чуток и проницателен.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Педагог отличается меньшей изобретательностью и варьировании методов обучения, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам педагог меньше говорит, особенно во время опроса, тем самым, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке. Для них характерна осторожность, традиционность.
4. Рассуждающе-методичный . Педагог ориентируется преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Педагог отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.
Таким образом, проанализировав труды дидактов и психологов направленных на изучение педагогической деятельности, мы определили индивидуальный стиль педагогической деятельности как систему методов и приемов, определенный склад мышления, манеру общения, способы предъявления требований, связанные с системой взглядов и убеждений.

Педагогические конфликты могут быть распределены по трем большим группам. В первую входят мотивационные конфликты , возникающие между педагогами и учащимися по причине слабой учебной мотивации учащихся или, проще говоря, из-за того, что обучающиеся либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Подобные конфликты разрастаются и в конечном итоге междупедагогами и учащимися возникают взаимная неприязнь, противостояние, даже борьба.

Вторую группу образуют конфликты, связанные с недостатками в организации учебного процесса.

Третью группу педагогических конфликтов составляют конфликты взаимодействий: учащихся между собой, педагогов и обучающихся, педагогов друг с другом, педагогов и администрацией образовательного учреждения. Данные конфликты происходят по причинам не объективного характера, а личностных особенностей конфликтующих, их целевых и ценностных ориентаций.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем отличие «профессиональной культуры» от «педагогической культуры»?

2. Осуществите характеристику составляющих компонентов профессионально – педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-сворческий.

3. Что такое индивидуальный стиль деятельности?

4. Перечислите индивидуальные стили деятельности педагога.

5. В чем сущность педагогических конфликтов?

Определяя профессионально-педагогическую культуру учителя, следует сначала рассмотреть такие понятия как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».Профессиональная культура – это развитая способность к решению профессиональных задач, основой которой является развитое профессиональное мышление.

Рассматривая вопрос о педагогической культуре, имеют в виду следующие понятия: методологическая, нравственно-эстетическая, коммуникативная, технологическая, духовная, физическая культура личности учителя. Педагогическая культура в той или иной степени присуща каждому человеку или иному источнику, влияющему на формирование личности, профессионально-педагогическая культура является характеристикой человека, призванного осуществлять учебно-воспитательный процесс в рамках профессиональной специально организованной деятельности.

В педагогической науке сложился комплекс положений, позволяющий определить понятиепрофессионально-педагогической культуры :

› профессионально-педагогическая культура – это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

› профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

› профессионально-педагогическая культура – это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

› единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

› особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Профессионально-педагогическая культура состоит из трех основных компонентов:

аксиологического, технологического и личностно-творческого.

Аксиологический компонент включает в себя совокупность педагогических ценностей, принятых учителем и воспринятым из разных источников на всем протяжении жизни и профессиональной деятельности. Культура педагога с этой точки зрения определяется набором этих ценностей, распределением приоритетов среди них, умением выявлять новые ценности в окружающем мире, процессах жизнедеятельности и педагогической сфере. В педагогике исторически сложилась система объективных ценностей, которые определяют уровень мастерства и развития педагога в зависимости от субъективного восприятия и принятия им этих ценностей.

Технологический компонент представляет педагогическую деятельность, как процесс решения педагогических задач. В последнее время наблюдается возросший интерес к понятию «педагогическая технология». Это обусловливается многими причинами, например, тем, что развитие педагогической науки имеет не только теоретическую сторону, но и нуждается в практических экспериментах, разработках, позволяющих исследовать различные теории и гипотезы. Педагогическая теория во многом расходится с реально действующей практикой воспитания и обучения, в данном случае педагогическая технология выступает в роли связующего звена: на основе теоретических выкладок строятся модели, и разрабатывается технология их реализации. Педагогическая технология содержит такой немаловажный компонент, как «технология педагогической деятельности». Рассматривая его, стоит отметить, что педагогическая деятельность непременно должна иметь целостный системный целенаправленный характер, что является основой для разработки технологии педагогической деятельности. Эта технология строится как система поэтапного решения задач педагогического анализа, планирования, целеполагания, организации, оценки и коррекции. То есть, технология педагогической деятельности являет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в учебном заведении. Существуют различные способы решения педагогических задач. Исходя из условия соответствия цели и деятельности субъекта обучения условиям осуществления этой деятельности, в каждом конкретном случае выбирается наиболее подходящие способы решения задач, составляющих учебно-воспитательный процесс.

Все способы решения задач делятся на алгоритмические и квазиалгоритмические.Алгоритмические способы применяются в случае возможности выбора однозначных решений в зависимости от исходных данных.

Квазиалгоритмические способы охватывают все остальные типы задач, эти способы преобладают в технологии педагогической деятельности. Педагог, решая какую либо конкретную задачу, возникшую в условиях реальной ситуации, строит решение на основе моделей, существующих в его памяти, благодаря накопленному опыту. В связи с отмеченной особенностью профессионального мышления педагога выделяют следующие группы педагогических задач:

› аналитико-рефлексивные – задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов;

› конструктивно-прогностические – задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;

› организационно-деятельностные – задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;

› оценочно-информационные – задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

› коррекционно-регулирующие – задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.

Личностно-творческий компонент педагогической культуры проявляется в умении учителя творчески реализовывать технологию педагогического процесса, опираясь на теорию, осуществлять практическую деятельность, внося личный вклад, обогащая ее новыми приемами и способами, находиться в постоянном поиске оптимальных решений. Культура профессионального педагога отличается его способностью к нахождению эвристических решений, выработке на основе собственного опыта и опыта коллег новых, максимально эффективных выходов из сложившейся ситуации. Творческая мыслительная деятельность педагога вызывает сложный синтез всех психических сфер личности учителя: познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной.

Педагогическое творчество и мастерство

Творчество есть, прежде всего, полная сосредоточенность всей духовной и физической природы. Она захватывает не только зрение и слух, но и все пять чувств человека. Она захватывает, кроме того, и тело, и мысль, и ум, и волю, и чувство, и память, и воображение. Вся духовная и физическая природа должна быть устремлена на творчество…

К.С. Станиславский

Проблема творчества стала в наши дни настолько актуальной, что многие ученые считают её «проблемой века», и решение её лежит в целом ряде областей, в том числе и в образовательной, т. е. в современной школе. В этой ситуации на первый план выдвигается личность педагога, ведущей профессиональной характеристикой которого является способность к творчеству. Именно педагогическое творчество учителя способно решать проблему функционирования любого общеобразовательного учреждения, удовлетворять потребность общества в высококвалифицированных специалистах, способных эффективно решать поставленные перед ними задачи, нестандартно реагировать на изменения современного техногенного общества.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создаётся совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. Процесс постоянного творчества - это педагогическая деятельность. В наборе педагогических способностей следует особо выделить «дар слова», который, по выражению методиста-словесника XIX в. В.П. Острогорского, состоит в способности говорить не только связно, плавно и ясно, но красиво и увлекательно. В специальной литературе рассматриваются обычно три самостоятельные сферы речевого искусства: сценическая речь, ораторское мастерство и речь как инструмент педагогического общения. В практике учебно-воспитательной работы эти виды речевой деятельности зачастую выступают в комплексе.

Кроме общепедагогических способностей и умений, работник образовательного учреждения должен владеть разнообразными приемами и средствами личного аудиовизуального воздействия на воспитанников, которые принято объединять термином «педагогическая техника». Предметом особой заботы учителя является главный инструмент общения - голос, который должен быть выразительным, звучным, привлекать внимание, но не раздражать, звать к действию, а не убаюкивать. Экспериментально доказано, что информация, переданная низким голосом, лучше запоминается.

Другим существенным элементом педагогической техники служит мимика - своеобразное искусство выражать мысли, чувства, настроения и состояния движениями мускулов лица. Сочетание этих движений с выразительностью взгляда содействует установлению живого контакта с воспитанниками.

Академик В.А. Энгельгард писал: «…что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки». И действительно, что человек в любой, даже самый, казалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества. Существует также несколько видов педагогического творчества:

Педагогическое творчество
Моральное	Дидактическое	Технологическое	Организаторское
- деятельность в сфере морально-этических отношений студентов и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат. Наибольший эффект дает при проектировании педагогических ситуаций. Моральное творчество - это искусство создания высоконравственных, доброжелательных отношений педагога со студентами.	- деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения студентами. Оно безгранично -комбинирование действий студентами, изобретение новых приемов, использование взаимопереходов, дополнений, фоновой музыки, самооценки, справочных устройств в учебных целях, игровых автоматов, оценка знаний родителями.	- деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляется поиск и создание новых педагогических систем, педагогических процессов и учебных педагогических ситуаций, способствующих повышению результативности обучения студентов. Это самый сложный вид педагогического творчества.	- творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействия студентов и педагогов и т. д. Оно обеспечивает рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономичным путем.

КРИТЕРИИ И УРОВНИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

Профессионализм педагога - это интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся). Профессионализм педагога должен отвечать ряду критериев: - объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.); - субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентации профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом; - процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде; - результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе). Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда: - уровень овладения профессией, адаптации к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий; - уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимся в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностно-ориентированного обучения и др. - уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие себя средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля; - уровень педагогического творчества как обогащение педагогом опыта своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания.

Компетентность - осведомленность, авторитетность, обладание компетенцией, знаниями, позволяющими судить о чем - либо, качество человека, обладающего всесторонними знаниями; это системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

Компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих либо полномочий, прав.

На наш взгляд, наиболее точно компетенцию можно определить как умение выполнять действия и функции субъекта определенного вида деятельности, основанное на необходимых знаниях, навыках, личностных качествах и ценностных ориентациях.

Отметим, что квалификационных характеристиках специалистов, ранее использовавшихся в отечественных науке и практике организации высшего образования, по существу, уже был заложен компетентностный подход, «прописывались требования к знаниям, умениям, навыкам выпускника вуза, к его личностным качествам и нравственным ценностям».

Иметь компетенцию - значит обладать всем, что необходимо для успешного решения каких - то задач. Иметь знания и какие - то умения - еще не значит быть компетентным. Знать технику плавания - не значит уметь плавать. Владеть методами измерения и математическими методами анализа их результатов - не значит иметь вести экспериментальные исследования.

Компетенция - это интегративное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решения, выбирать и применять адекватные средства решения оценивать результаты действий. Сформировать компетенцию - значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегративное образование. Итак профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога.

Виды профессиональной компетентности

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, выделяется четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3.Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога. Таким образом, успешная педагогическая деятельность представляет собой процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных, творческих сил и способностей личности педагога.

Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая "платформу для "вырастания"" следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога. С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога - это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). Будем выделять следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно - волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio - исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico - связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio - обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы. Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации - как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Следует различать психологический смысл понятий "компетентность" и "квалификация". Присвоение квалификации специалисту требует от негонй опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация - это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Понятие "профессионализм" является более широким, чем понятие "профессиональная компетентность". Быть профессионалом - это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению, "знает как плавать", но не умеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности.

4 Профессионализм и саморазвитие личности педагога

Ученые, занимающиеся проблемами образования, обращают внимание на многосторонность этого феномена, что было рассмотрено ранее (образование как ценность, как система, как процесс, как результат). Совершенно очевидно, что реализация всех этих аспектов образования связана с личностью педагога, с необходимостью постоянного ее совершенствования и повышения уровня профессионализма.
Что такое профессиональное становление педагога? Как долго идет этот процесс? Что требуется для эффективного продвижения по профессиональной лестнице?
Ответы на эти вопросы волнуют многих молодых специалистов, получивших диплом об окончании вуза. Но немногие из них задумываются, что начало карьеры любого специалиста закладывается еще в период обучения. И от того, насколько грамотно поведет себя беспечный студент, напрямую зависит его будущая успешность.
В данной главе речь пойдет не только о профессии педагога, но и об основных принципах профессионального развития любого человека.
Результатом профессионального становления любого субъекта деятельности является его профессиональное мастерство. Мастерство определяется как высокое искусство в какой-либо области, а мастер - это специалист, достигший высокого искусства в своем деле.
Профессиональное мастерство проявляется в профессиональной деятельности и характеризуется, прежде всего, профессиональной целесообразностью, индивидуально-творческим характером, оптимальностью в выборе средств (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.).
В педагогической энциклопедии понятие "педагогическое мастерство" трактуется как высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания. Можно ли ему научиться специально? Или способность к творчеству - удел избранных? Большинство ученых склоняются к убеждению, что развить в себе творческие способности можно, если заниматься этим постоянно и целенаправленно.
Ни для кого не секрет, что в течение жизни человеку приходится менять поле деятельности; не всегда выбор, сделанный после окончания школы, бывает осознанным. Но так или иначе любая работа требует развития определенных навыков. И самый главный навык, который должен быть у каждого высококвалифицированного специалиста, - это навык самообразования. Особенно это важно для педагога - как утверждал К. Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока учится.
Давайте разберемся, что же это такое - самообразование!
Самообразование можно рассматривать в двух значениях: как "самообучение" (в узком смысле - как самонаучение) и как "самосозидание" (в широком - как "создание себя", "самостроительство"). Мы будем иметь в виду второе значение, так как нас интересует проблема самосовершенствования. В данном случае самообразование выступает одним из механизмов превращения репродуктивной деятельности человека в продуктивную, приближающую индивида к творчеству. Поэтому профессиональный рост также можно назвать и поиском своего пути, обретением собственного голоса.
Каковы функции самообразования?
М. Князева выделяет несколько таких функций:
1) экстенсивная - накопление, приобретение новых знаний;
2) ориентировочная - определение себя в Культуре и своего места в обществе;
3) компенсаторная - преодоление недостатков школьного обучения, ликвидация "белых пятен" в своем образовании;
4) саморазвития - совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств;
5) методологическая - преодоление профессиональной узости, достраивание картины мира;
6) коммуникативная - установление связей между науками, профессиями, сословиями, возрастами;
7) сотворческая - сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее;
8) омолаживания - преодоление инерции собственного мышления, предупреждения застоя в общественной позиции (чтобы жить полноценно и развиваться, нужно время от времени отказываться от положения учащего и переходить на положение учащегося);
9) психологическая (и даже психотерапевтическая) - сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества;
10) геронтологическая - поддержание связей с миром и через них - жизнеспособности организма.
Таким образом, самообразование - необходимое постоянное слагаемое жизни культурного, просвещенного человека, занятие, которое сопутствует ему всегда.
В современной культурной ситуации самообразование может предопределять социокультурную независимость и самостоятельность личности. Поскольку феномен самообразования порожден кризисом мировой образовательной системы, именно оно и прокладывает путь к выходу из этого тупика.
Самообразование ценно не как узкое "набирание" знаний, а как путь развития и интеллекта, и личности в целом, ее свободное движение в культуре, неформальное общение с ней - а значит, это полное, многостороннее, естественное самочувствие человека в ноосфере, неформальное бытие человека в знании.
Рассматривая самообразование как вид свободной духовной деятельности, можно назвать его самым свободным путем к ускоренному саморазвитию, когда оно представляет собой целую систему направленного, разумного формирования человеком разных сторон своего духовного Я.
Особо отметим, что одной из составляющих любого творчества являются понимание и оценка культуры, движение в контексте тех культурологических процессов, которые происходят в современном обществе. Самообразование все чаще направляется в сферу приобретения и уточнения наших общих идей, преодоления профессиональной замкнутости. Выверение идеологии своей жизни и деятельности - эта составляющая линия в самообразовании поистине постоянна и одинаково важна для каждого человека, для любого возраста.
Выстраивается цепочка: образование себя средствами культуры - выстраивание общества вокруг себя средствами своей личности. Но как стать Личностью? Как создать себя?
По всей видимости, для того чтобы получить желаемый результат и приблизить свой реальный образ к идеалу, нужно уметь управлять собственным развитием.
Что это значит?
Прежде всего, это означает умение взять на себя личную ответственность за собственную жизнь. Перекладывая эту ответственность на других, вы попадаете в зависимость от них, и ваше развитие замедляется.
Совершенно необходимо выстроить свою профессионально-образовательную стратегию, которая учитывала бы именно ваши конкретные особенности и запросы, а также образовательную траекторию как способ достижения желаемой цели.
Образовательная траектория - возможность личности на основе выбора определять свой образовательный путь, удовлетворяя потребности в образовании, в получении квалификации в избранной области, в интеллектуальном, физическом, нравственном развитии с учетом сформированности интересов и склонностей, спроса на рынке труда, самооценки возможностей. Реализация намеченного плана напрямую связана с навыками самоорганизации и саморегуляции.
В самоорганизации личности проявляется психологическая подготовленность к профессиональной деятельности. Как отмечает Н. Р. Битянова , саморегуляция - это процесс произвольного управления своим поведением, благодаря которому происходит разрешение конфликтов, овладение своим поведением, переработка негативных переживаний. Управление своим развитием осуществляется посредством самовоспитания. Деятельность самовоспитания формируется в результате самопознания и осознания реального Я и идеального образа себя в будущем.
Иными словами, для того чтобы добиться хороших результатов, надо постоянно изучать себя, знать свои достоинства и недостатки, постепенно формировать в себе тот внутренний стержень, на котором будет строиться не только профессиональное, но личностное развитие.
По К. Юнгу, каждый индивидуум обладает тенденцией к индивидуализации, или саморазвитию. Индивидуализация - это процесс "становления собой", напрямую связанный с понятием личностного роста.
Что же понимают под личностным ростом психологи?
К. Юнг считал, что личностный рост - это расширение знаний о мире и о самом себе, сознательной осведомленности .
Автор индивидуальной психологии А. Адлер рассматривал личностный рост как движение от центрированности на самом себе и целей личностного превосходства к конструктивному овладению средой и социально полезному развитию .
Один из основателей гуманистического направления в психологии А. Маслоу рассматривал личностный рост как последовательное удовлетворение "высших" потребностей на основании достигнутых базовых. Расти, по Маслоу, это значит не оставаться в потенциальности. "Лучший выбор жизни" всегда находится в нас. Личностный рост не заключается в единичном достижении, это особое взаимоотношение с миром и самим собой .
Психолог-гуманист К. Роджерс считал, что личностный рост (или актуализация) выражается в стремлении становиться все более компетентным и способным настолько, насколько это возможно биологически, и в той мере, в какой этот рост усиливает организм и "самость" .
Виктор Франки, создатель логотерапии и экзистенциального анализа, в качестве движущего фактора развития личности выделял стремление человека к поиску и реализации собственного смысла жизни. Личностный рост, по Франклу, заключается в обретении конкретного смысла жизни данной личностью в данный момент.
Таким образом, личностный рост - это качественные изменения личностного развития, затрагивающие основные жизненные отношения, "ядро" личности. Отношение к своей прошлой жизни как к прошлому и направленность в будущее позволяют говорить о таких качественных изменениях в личностном росте. Любая остановка в этой непрерывности может быть чревата наступлением застоя и началом деградации личности .
С точки зрения деятельностного подхода в психологии, оптимальное развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта.
Иными словами, чем большего вы достигаете в профессиональном становлении, тем больше развиваетесь как личность.
Профессия педагога имеет свою специфику: он работает с Человеком, а значит его собственная личность является мощным "рабочим инструментом". И чем совершеннее этот инструмент, тем успешнее профессиональный результат. Таким образом, именно в педагогической профессии личностный рост - непременное условие достижения профессионализма.
Что же такое профессионализм!
Профессионализм - степень овладения индивидом профессиональными навыками, а профессионал - индивид, основное занятие которого является его профессией; специалист своего дела, имеющий соответствующую подготовку и квалификацию .
Профессионализм как психологическое и личностное образование характеризуется не столько профессиональными знаниями, навыками, сколько непередаваемым искусством постановки и решения профессиональных задач, особым пониманием действительности в целом и трудных ситуаций деятельности.
Таким образом, саморазвитие - это результат профессионального творчества, а не только прироста знаний, умений и навыков.
Призванием становится интерес, помноженный на труд, - писал В. А. Сухомлинский .
Как замечает Н. Битянова, настоящий глубокий и широкий профессионализм (об этом свидетельствует овладение им многими выдающимися людьми) не может вырастать у человека из занятий только одной той деятельностью, которой он посвятил себя, особенно если эта деятельность сложна по своему характеру. Высокий профессионализм хотя и невозможен без развития у человека специальных способностей, которые как своим содержанием, так и формой были бы тесно притерты к требованиям конкретной деятельности, и без соответствующих этим требованиям знаний и умений, но важнейшим условием достижения такого профессионализма также обязательно является и мощное развитие у человека общих способностей, и превращение общечеловеческих ценностей в его собственные ценности, что означает нравственную воспитанность его личности .
Помимо этого важную роль в обретении профессионализма играют и другие условия:
- личное отношение к профессии;
- понимание своих личных ограничений и ресурсов профессиональной деятельности;
- личный опыт жизни в целом, а не профессиональные требования (определяет отношение к вариантам саморазвития);
- особенности индивидуального видения средств деятельности (являются основным содержанием формирования личности специалиста);
- проблемные ситуации, цели и методы профессиональной деятельности;
- методологические установки и нормы профессионального мышления (возникают в сознании человека в результате рефлексивного освоения им профессиональной деятельности).
Наряду с этими процессами появляется субъективная позиция и новый тип освоения деятельности - отношение к ней. Тем самым формируется индивидуальная профессиональная картина мира - новообразование в структуре профессии и активное к ней отношение. Все это напрямую связано с понятием самосознания, т. е. осознанием и оценкой человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности.
Специфика профессионального педагогического самосознания заключается в том, что оно вырастает из личностного самосознания, так как педагог в процессе выполнения своей профессиональной деятельности отдает часть себя, своих духовных ресурсов другим. Собственно, ориентация на другого, на взаимодействие с этими другими и определяет тот образ педагогической деятельности, на который ориентируется педагог.
Профессиональное самосознание содержит представление профессионала о себе и свой ценности, своем вкладе в общее дело. Структуру профессионального самосознания в общем виде можно охарактеризовать следующими положениями:
1) сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;
2) знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей;
3) знание человека о степени его признания в профессиональной группе;
4) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач;
5) представление о себе и своей работе в будущем (Е. А. Климов).
Педагогическое самосознание тесно связано с рефлексией, с обращением к своему внутреннему миру, с оценкой тех процессов, которые происходят в нем.
В профессиональном становлении можно выделить две составляющие: становление личностное и становление статусное (внешнее). Как правило, достижение определенного уровня в личностном плане влечет за собой и продвижение по карьерной лестнице, находит свое отражение во внешних проявлениях. В большинстве случаев человек, успешно осваивающий свою профессиональную деятельность, получает признание в обществе.
Рассмотрим, как происходит формирование профессионализма в личностном плане.
Е. И. Рогов выделил здесь три направления:
- изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступенькам профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности - формируется личностный стиль деятельности);
- изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального самосознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;
- изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (это проявляется: в когнитивной сфере - в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере - в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого несмотря на трудности; в практической сфере - в осознании своих реальных возможностей влияния на объект).
В результате установка субъекта воздействовать на объект заменяется потребностью во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.
Профессионализм имеет широкий спектр проявлений - от дилетантства (т. е. поверхностных профессиональных знаний, умений и навыков) до формирования жестких профессиональных стереотипов (иногда вплоть до профессиональной деформации личности).
Какие факторы оказывают преимущественное влияние на профессиональное становление?
Естественно, прежде всего это личностные особенности и желание развиваться.
Если исходить из идеи субъектности, признавая человека творцом собственной жизни, то одной из характеристик субъекта выступает активность. В данном случае мы говорим об активности как осознанном и управляемом процессе, а не об импульсивных действиях.
По мнению психологов, социальная активность представляет собой показатель того, насколько и как индивид использует свои возможности. Как пишет Е. И. Рогов, одним из важнейших признаков общественной активности личности является свободное волеизъявление человека, самодеятельность личности и ее способность ставить цель, предвидеть результаты деятельности и регулировать ее интенсивность.
Не менее значимым выступает фактор самой профессиональной деятельности, которая заставляет развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Развитие этих качеств существенно влияет на самооценку педагога, которая, в свою очередь, выступает в качестве одного из показателей личностной активности.
Далее отметим и способ вхождения в профессию. От того, каким образом человек начал свою профессиональную деятельность, насколько отличались его ценностные установки от ценностных установок той среды, в которой он оказался в начале освоения профессии, зависит и качество его становления в дальнейшем.
Еще один фактор, который можно назвать существенным, - это длительность пребывания в профессиональной деятельности, т. е. стаж. Не всегда увеличение стажа говорит о повышении уровня профессионализма. Иногда наблюдается противоположная тенденция, когда человек оказывается во власти стереотипов, консервируется, перестает развиваться. Особенно часто в эту ловушку попадают педагоги, что напрямую связано с их социальной ролью: передавать готовый опыт ученикам, активно влиять на становление их личности, нести ответственность за их жизнь и здоровье. Все это зачастую способствует усилению авторитаризма и невосприимчивости к новому опыту.
Существуют и негативные факторы, осложняющие процесс профессионального становления педагога. Прежде всего к таким факторам относятся кризисы. Р. А. Ахмеров выделил некоторые из них.
Кризис нереализованности. Человек начинает думать: "Моя жизненная программа не выполнена", "Жизнь не удалась", "Не повезло". Он не видит свои достижения и успехи или недооценивает их и в своем прошлом не усматривает существенных событий, полезных с точки зрения настоящего и предстоящего.
Кризис опустошенности. Возникает, когда в настоящей жизни слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. Человек чувствует, что "выдохся" и не способен на осуществление задуманного.
Кризис бесперспективности. Возникает, когда по тем или иным причинам в сознании слабо представлены потенциальные связи событий, планы, мечты о будущем. Человек, обладая активностью, имея определенные достижения и ценные личные качества, все же затрудняется в построении новых жизненных программ, не видит для себя путей самоопределения, самосовершенствования.
В тяжелых случаях эти кризисы могут сочетаться в разных вариантах ("опустошенность + бесперспективность", "нереализован-ность + опустошенность"). Каждый человек переживает их по-своему. Но если педагог подготовлен к кризисам, знает об их существовании, ему легче с ними справиться или помочь в преодолении их другим людям.
Перейдем ко второй, внешней, стороне профессионального роста педагога и рассмотрим факторы, влияющие на него. В общих чертах их можно разделить на три группы.
Прежде всего это индивидуальные особенности человека.
Каждый из нас обладает определенным набором свойств, которые либо обусловлены биологически, либо приобретаются в процессе обучения и воспитания.Склонность к той или иной деятельности, а также качества, необходимые для ее осуществления, - вот что зачастую является определяющим для получения эффективного результата. Иногда человек делает ошибочный выбор, недооценивая или переоценивая свои способности, и убеждается в неверности пути только тогда, когда сталкивается с чередой неудач.
Следующий фактор - потребность общества в тех или иных специалистах, спрос на людей определенных профессий и определенного уровня квалификации. Не секрет, что с развитием рыночной экономики значительно выросла актуальность когда-то "непрестижных" специальностей (финансистов, экономистов, бухгалтеров) и многие молодые люди кинулись получать именно такое образование. Но уже сегодня спрос на эту категорию работников постепенно падает, рынок наполнен, и через несколько лет востребованность их будет существенно ниже, чем рассчитывали бывшие абитуриенты. Поэтому, планируя свою профессиональную самореализацию, необходимо внимательно изучить статистику и данные социологических исследований: ни в какой другой сфере следование моде не может привести к таким дорогостоящим последствиям, как в выборе профессии; платье можно поменять, а вот дело жизни - не всегда.
Кстати, современная ситуация на рынке образования характеризуется небывалым спросом на образовательные услуги. Естественно, что в новых социально-экономических условиях многим людям пришлось кардинально менять сферу деятельности, получать новые специальности, учиться новым технологиям. Все это требует значительного увеличения количества учебных заведений, а значит, и преподавателей. Кроме того, для сегодняшнего образованного человека недостаточно узкоспециальных знаний. Как правило, для повышения профессионального авторитета требуется масса новых умений (владение компьютерными технологиями обучения, умение обращаться с оргтехникой и т. д.). Поэтому именно педагогическая деятельность может быть самой актуальной в ближайшие годы.
И, наконец, третий фактор - близлежащие возможности. К ним относятся те ресурсы, которыми обладает человек при выборе своей профессии: реальное знание о будущей работе от членов семьи, возможность протекции, расположение образовательного учреждения вблизи от места жительства, определенный уровень знаний, ограничивающий выбор конкретного учебного заведения, материальное положение и т.д. Иногда этот фактор при выборе профессионально-образовательной стратегии оказывается самым значимым, что накладывает отпечаток на весь характер профессионального становления в целом.
Теперь рассмотрим все этапы, которые проходит специалист в своем профессиональном продвижении.
В настоящее время в науке нет общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на этапы или фазы. Воспользуемся одним из вариантов, предложенным Е. А. Климовым .
Оптант (или фаза оптанта, оптации). Этап выбора профессии.
Адепт (или фаза адепта). Это человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (обучение в специализированном учебном заведении: вузе, училище и т.д.).
Адаптант (или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Адаптации требует вхождение во многие тонкости работы. Деятельность педагога связана со множеством непредвиденных ситуаций (хотя их типы в общем-то ограниченны), для разрешения которых требуется определенный навык. Считается, что для учителя эта фаза длится 3-5 лет.
Интернал (или фаза интернала). Это опытный работник, который уже может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями на данном трудовом посту. Он уже как бы внутри профессии, стал своим как в сознании других, так и в самосознании.
Мастер (или фаза мастерства). Работник выделяется какими-то специальными качествами, умениями, или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, он имеет основания считать себя незаменимым работником.
Авторитет (или фаза авторитета). Это мастер своего дела, известный широко в своем кругу или за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). Профессионально-производственные задачи он решает успешно за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.
Наставник (или фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела, имеющий единомышленников, последователей, учеников. Он передает опыт молодым, следит за их ростом. Его жизнь наполнена осмысленной перспективой.
Если немного укрупнить представленные этапы, то они могут выглядеть так:
- довузовский этап;
- вузовский;
- послевузовский.
Первый этап - довузовский.
Предположим, что вы выбрали профессию при доминировании какого-то одного из указанных выше факторов. Как это отразится на вашем продвижении в профессии?
Если вы полагались в основном на свои индивидуальные особенности и предпочтения, знаете, на что вы способны, - считайте, что дальнейшее профессиональное становление пойдет у вас более интенсивно. Ведь именно заинтересованный человек может легче освоить привлекательную для него деятельность.
Если вы ориентировались в основном на потребности общества, то вам надо не только овладеть знаниями в определенной области, но и выработать в себе некоторые качества, необходимые для будущей работы, которыми вы, возможно, не обладаете.
В случае если вы поступили в тот или иной вуз, пойдя по пути наименьшего сопротивления, тогда вам придется в его стенах всерьез задуматься, где же можно применить те знания, которые вы получили авансом, "про запас".
Таким образом, преимущественное положение имеют те студенты, которые сделали свой выбор осознанно, с учетом индивидуальных склонностей, - их профессиональное становление будет более качественным.
Второй этап - вузовский.
Его мы рассмотрим более подробно далее, в специальном параграфе этой главы, так как он имеет огромное значение для всей последующей профессиональной деятельности человека.
Третий этап - послевузовский.
Динамика профессионального становления специалиста в послевузовский период включает три стадии:
- адаптация к профессии, во время которой происходят интериоризация и ассимиляция нормативно-ценностного профессионального плана;
- индивидуализация, которая может иметь конструктивную или деструктивную тенденцию;
- интеграция, на уровне которой обозначаются различия в плане субъектной включенности в профессию, что выражается в характере педагогического творчества и степени инновационности деятельности конкретного специалиста.
По мнению ученых, самый тяжелый период на данном этапе - период адаптации.
Трудности профессиональной адаптации связаны с ограниченным видением сферы и путей профессиональной самореализации. Отмечается, что для преодоления этих трудностей необходимы специально организованная работа по осознанию личного отношения к профессии и принятие профессионального выбора через самопринятие.
У каждого специалиста период адаптации занимает разный отрезок времени, но менее болезненно его проходят молодые специалисты, имеющие лучший уровень подготовленности. Причем это относится не только к багажу теоретических знаний, но и к набору совершенно определенных умений, речь о которых пойдет в следующем параграфе.

Педагогическое самоопределение

В условиях радикальных экономических перемен требуется глубокое, логичное переосмысление жизнедеятельности общества в целом и каждого гражданина в отдельности. Из всех гражданских позиций, личностных ценностей первостепенной следует считать профессиональную, ибо именно она определяет реальный вклад каждого члена общества в общественное.

Будучи специалистом, владея квалификацией, каждый из нас обслуживает другого, производя материальный, интеллектуальный или эмоциональный продукт. В этом производстве специалист от неспециалиста отличается тем, что делает свое дело квалифицированно, т.е. качественно. Он к этому подготовлен своим образованием. Специалисты сегодня оказались в условиях, когда для решения возникающих проблем им вряд ли необходимы новые знания из сферы наук по своему профилю работы. Появилась потребность в новых экономических знаниях, изучении общих тенденций социальных перемен в России и самоопределении в новых условиях.

Новые условия выдвигают новые требования, которые каждый интерпретирует по-своему, с учетом собственных убеждений, ценностей, позиций, целей, внутреннего содержания, индивидуальных способностей. Сопоставление внутреннего с внешним, их соотнесение и стремление привести в соответствие называется самоопределением. Самоопределяться можно по позиции, т.е. по своим функциям в данной ситуации, своему профессиональному предназначению. При этом полезно понять и глубоко проанализировать изменения, ответив себе на вопросы: что изменилось вокруг? что изменилось во внутреннем? могу ли я повлиять на внешнее? если «да», то что в состоянии изменить? если «нет», то что изменить во внутреннем? Эти размышления сокращают несоответствие между внутренним и внешним. Если же несоответствие не сокращать, оно будет увеличиваться и проявится как конфликт или даже катастрофа. Это очень трудная работа над собой, которую могут облегчить преподаватели системы высшего профессионального образования, осуществляющие подготовку руководителей разного уровня.

Откликаясь на новые потребности, сфера образовательных услуг все больше уделяет внимания методологии деятельности, основам менеджмента, технологиям самообразования и всему тому, что позволяет специалистам адаптироваться к новым условиям.

В системе дополнительного образования преподавателей актуальность такого подхода все больше возрастает и становится критерием выживания учебного заведения. Если учебное заведение в своей профессиональной позиции самоопределилось на обслуживании заказчиков по их адаптации к условиям социальных перемен, то оно строит свою работу на высоком профессионализме своих преподавателей, внедрении инновационных технологий образования взрослых. Принципиальное отличие новых подходов в профессиональном образовании можно представить исходя из методологической структуры процесса (цели, средства, метод), обусловленной позицией.

Пассивная позиция студента, слушающего преподавателя, сменилась совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством, направленным на решение профессиональных проблем. Ориентация на процесс уступает место ориентации на результат, индивидуальный результат для каждого обучающегося.

Меняется целевая установка: не только выполнение программы, но и выращивание, оформление потребностей и их удовлетворение в усвоении нового содержания (или переструктурировании старого).

Общее для всех содержание, разделенное на аморфные темы, уступает место модульной системе: системное структурирование; дозирование по модульному принципу; оформление каждой дозы в проблему; индивидуальная траектория обучения для каждого.

Методы как совместный способ деятельности в педагогическом процессе в значительной степени определяют результат. Они развивают способности, позволяют овладеть способами профессиональной деятельности, моделями общения как культурой социального взаимодействия, они взаимосвязаны с целями и содержанием и обусловливают результат как приращение в сознании каждого, в его потребностях, нормах, способностях. Если они вербальные, репродуктивные, то упражняют в потребительстве. Если - продуктивные, т.е. ориентированы на производство мысли, слова, движения, то упражняют в культуре деятельности, в обязательности производства, совершении действий.

О каком бы производстве мы не говорили, всегда встает вопрос о технологии, которая определяет оптимальность производства, качество продукта, и если освоена специалистами не на уровне «знаю про это», а на уровне «убежден», «владею в действии», то обеспечена их высокая квалификация и, соответственно, качественная продукция.

Переход к рыночным отношениям в экономике, демократизация общественных процессов на цивилизованном уровне актуализируют внимание к высшей школе как причине и следствию современного состояния общества. Действительно, если образование как процесс формирования личности рассматривать состоящим из компонентов: обучение, воспитание, развитие, то, вероятно, недостатки обучения могут породить широкомасштабную профессиональную неграмотность, неправильная постановка воспитания - низкую культуру, всеобщую агрессивность и экстремизм, а невнимание к развитию - низкий уровень коммуникативной и рефлексивной культуры, компетентности. С этим нельзя не согласиться. Но нельзя не согласиться и с тем, что цели образования и его результат обусловлены расстановкой приоритетов и престижа в обществе. В системе профессионального образования все большую значимость и самостоятельность приобретает повышение квалификации преподавателей - системы дополнительного профессионального образования (СДПО). Учебные заведения СДПО венчают иерархическую структуру системы образования и призваны вносить коррективы, зачастую исправлять недостатки вузовской подготовки, организовывать и направлять непрерывный процесс самообразования как преподавателей, так и выпускников высшей школы.

Эффективность учебного процесса в значительной степени зависит от его организации и реализации преподавателем. Специфика преподавательского состава учебных заведений высшей школы проявляется сегодня в высоком уровне методологической и специальной подготовки (большинство преподавателей - кандидаты, доктора наук с большим опытом работы) - с одной стороны, а с другой - мозаичностью педагогических знаний (большинство не имеет педагогической подготовки).

Между тем, в квалификации каждого преподавателя - две грани, освещенные двумя науками: специальной и педагогической. Думающему преподавателю приходится постоянно решать дидактические вопросы: для чего? что? как? Правильное их решение - это грамотное решение, т.е. основанное на знании законов, положений педагогической науки с соответствующей их интерпретацией и учетом особенностей обучаемых.

Во все времена система профессионального образования выполняла социальный заказ общества на формирование личности, конечно же, гармонично развитой, но, тем не менее, с преобладанием качеств, продиктованных временем, условиями жизни страны. Демократизация общества переориентировала ценностные критериальные подходы к системе образования как сфере духовного обслуживания человека, как наиболее оптимальному средству его образования. Это в корне меняет функции преподавателя, ориентирует его деятельность на создание условий для формирования в них потребностей и способностей субъекта учебного процесса, обеспечения норм всех форм общественного сознания, требует от преподавателя высочайшей квалификации и не только по своей специальности, но и педагогической.

Изучение опыта по формированию педагогической подготовки преподавателей вузов в процессе повышения квалификации показывает, что профессора и доценты, доктора и кандидаты наук владеют педагогикой образования взрослых на эмпирическом уровне, в их педагогической деятельности преобладают репродуктивные методы, самым популярным критерием педагогической деятельности остается уровень знаний, предполагающий возможность наполнить слушателя, как сосуд, до определенного уровня. Таким образом, складывается довольно типичная картина: в учебном процессе преподносится невостребованная информация, которая, естественно, не воспринимается, а если и воспринимается, то в незначительном объеме, какое-то время где-то хранится, потом стирается, теряется или лежит невостребованной. В результате (на что мы постоянно сетуем) - после экзаменов тут же все забывается. Подготовленный таким образом специалист сразу нуждается в адаптации к практической деятельности, т.е. дополнительном профессиональном образовании. Специалисты воспринимают эту ситуацию как неполноценность собственного образования и системы образования в целом.

Исследования педагогических проблем повышения квалификации преподавателей вузов позволили разработать модульную систему формирования педагогической квалификации преподавателей, апробировать ее и оценить как одно из важнейших условий, влияющих на эффективность учебного процесса. Педагогическая подготовка преподавателя в образовании взрослых содержит основные ключевые компоненты:

Функциональное самоопределение преподавателя в педагогической деятельности (кто я? для чего я? каковы мои функции и мое предназначение?);

Педагогические знания о критериях педагогической деятельности (являются ли мои действия в учебном процессе педагогическими?);

Педагогические способности (как я реализую образовательный процесс? в какой степени овладевают обучаемые моими методами?);

Рефлексия педагогических действий на каждом интервале учебного процесса (для чего? что? как? что получилось?).

Овладение этими компонентами педагогической деятельности осуществляется преподавателями зачастую интуитивно, тратится немало энергии на изучение педагогического опыта, попытки использовать его методом проб и ошибок, без изучения теории. Ответственное отношение к педагогической квалификации предполагает методологическую подготовку (знание философии и логики, социологии и психологии), использование педагогических знаний (основных понятий и категорий, положений и принципов педагогики как науки); овладение педагогическими технологиями усвоения содержания, влияния на слушателей через выбранный метод (формулирование тезиса, постановка вопроса, введение темы); организацию коммуникации, развитие собственных рефлексивных способностей (постоянный анализ собственного опыта, сопоставление с научными нормами, оценка).

Функциональное самоопределение преподавателя. Человек с развитыми рефлексивными способностями постоянно решает проблемы самосовершенствования, самообразования, саморазвития, гармоничного существования в ноосфере. В этом сложном процессе возникает множество трудных вопросов: как многогранное внешнее содержание окружающего мира превратить в столь же многогранное внутреннее, как наиболее оптимально образовывать, развивать себя, как обеспечить субъект-объектное в самообразовании, т.е. стать педагогом самому себе.

Окружающий мир ставит и помогает разрешить возникающие вопросы, являясь объектом и средством. Чем активнее человек ищет и находит эти средства, тем успешнее идет процесс его саморазвития. Обществом и государством создаются для этого музеи, библиотеки, выставки и другие учреждения искусства, религии, политики, науки, в том числе учебные заведения, которые каждый выбирает для приобретения или повышения квалификации, уровня развития. Здесь он встречается с преподавателем, хотелось бы с образованным, компетентным специалистом своей отрасли, педагогически грамотным, развитым, воспитанным.

Итак, главная позиция для самоопределения преподавателя: я - средство для обеспечения высокого уровня обучения, воспитания, развития, т.е. образования; именно для этого я в учебном заведении, меня выбрал студент (слушатель) на своем пути самосовершенствования. Я берусь за это и несу ответственность за качество педагогического процесса, процесса изменения, выращивания потребностей, способностей и норм. И в связи с этим задаю себе вопросы: что я знаю о человеке вообще и о конкретном - в частности; каково исходное состояние потребностей, способностей и норм, которым я должен обеспечить положительное приращение?

Гармоничное развитие человека предполагает его гармоничное сосуществование с природой и обществом. Размещение в центре ноосферы позволяет рассматривать его ориентацию по таким условным координатам, как «био», «социо», «дух». Его деятельность, направленная на обеспечение гармонии с окружающим миром, описывается науками психологическими, социальными, методологическими и координируется в соответствии с требованиями гармонии - соответствия всех трех составляющих («био», «социо», «дух»): здоров - беру (и возвращаю) от природы столько, сколько необходимо для жизни, здоровья; честен - потребляю не больше, чем произвожу (каждое право сопровождается обязанностью); разумен (овладеваю мыслетехникой на основе законов диалектики, логики, семантики и тогда буду понят, пойму других).

Такое самоопределение преподавателя любой специальности в представлении о себе и студенте особым образом определяет его позицию в формировании и целей, и содержания, и методов обучения, формирует у обучаемых способность самоопределяться подобным образом.

Технология педагогического самоопределения. Педагогическое самоопределение вполне технологично, а значит, может быть представлено как последовательность процедур, которыми можно овладеть до автоматизма. Для наглядности и простоты усвоения используем модель, где П - потребности, Н - нормы, Сп - способности.

Самоопределение включает следующие процедуры:

I этап (внутреннее):

понять собственные потребности (1), нормы (2),

способности (3);

Понять степень их несоответствия (4, 5, 6);

Постараться несоответствие устранить или умен

Одно из словоупотребительных значений понятия «культура» - уровень развития духовных и материальных ценностей, способностей, возможностей, достигаемых результатов, отвечающих специфике и требованиям педагогического труда. Это и имеют в виду, когда обычно говорят о профессиональной вообще или педагогической культуре в частности.

Педагогическая культура - высшая степень соответствия развитости личности и профессиональной подготовленности педагога к специфике педагогической деятельности. Это личностно опосредованный педагогический профессионализм, позволяющий осуществлять педагогическую деятельность на высшем уровне ее социальных, гуманных, нравственных, собственно педагогических, научных и специальных критериев. Верно говорят, что педагогический труд - это не профессия, а жизненное призвание. Истинно культурен и профессионален лишь тот, у кого такой труд стал личной потребностью, удовлетворение которой приносит высшую радость, а достижения - чувство удовлетворения, вне которого педагог себя не мыслит. Стремление к овладению и воплощению в делах показателей педагогической культуры должно быть присуще каждому педагогу, ибо в противном случае он не додает своим ученикам, даже в чем-то деформирует их, не выполняя не только профессиональный, но и человеческий долг. Можно представить, что будет творить со своими учениками «образованный педагог» с тройками в дипломе. Это примерно то же, что лечь под нож дипломированного хирурга-троечника.

Существует много определений педагогической культуры, но в основном они лишь варианты одного и того же. Практически они лишь по-разному дробят, называют и структурируют ее многочисленные составляющие (есть определения, содержащие до 30 основных и сотни детализируемых элементов). Говоря о главном, можно представить педагогическую культуру как включающую пять основных компонентов личности и подготовленности педагога, образующих системное единство и отвечающих как общим, так и специальным требованиям педагогического труда (рис. 11.1).

Рис. 11.1.

Педагогическая направленность личности - система побуждений педагога, определяющая неудержимую притягательность педагогической деятельности и полную включенность в нее всех сил и способностей. Педагог, обладающий высокой культурой, относится к педагогической деятельности не как к труду, профессии, а как к жизненному призванию, гражданской ответственности, образу жизни, своей жизненно-профессиональной позиции, а отсюда его увлеченность, страстность, самоотдача. Как говорится в религиозных писаниях: «Где сокровище ваше, там и будет сердце ваше». Для профессионально воспитанного педагога делать что-то недостаточно профессионально, «грязно», халтурно - это прежде всего не уважать себя, отравлять свою совесть. Как справедливо отмечал украинский философ Г. Сковорода (1722-1794): «Что может быть вреднее человека, обладающего знаниями самых сложных наук, но не имеющего доброго сердца? Он все свои знания употребит на зло». Педагогической направленности присущи:

• социально зрелая, научно-корректная, прогрессивная, творческая концепция деятельности - духовное, цивилизованное, гуманное, демократичное педагогическое кредо, педагогическое мировоззрение;
• педагогическая целеустремленность - любовь к человеку, бескорыстное стремление всеми силами помочь ему стать полноценной и успешной в жизни личностью; активная гражданская позиция участника создания в России цивилизованного, подлинно гуманного, демократического, правового государства и нравственного общества, а также готовящего к такому участию и молодое поколение;
• педагогическая наполненность стремлений и деятельности, обеспечивающих единство воспитания, образования, обучения и развития людей: «Без участия в воспитательной работе вся педагогическая культура, все знания педагога являются мертвым багажом» , профессионалом-педагогом не может быть тот, кто ограничивает свой педагогический вклад только формальным проведением занятий, обучением и, самоустраняясь от воспитания, образования и развития обучающихся, не считается с интересами образовательного учреждения и его педагогического коллектива, может, но не хочет помочь коллеге, кто видит недостатки и пути их устранения, но считает, что «это не мое дело;
• педагогические интересы - к человеческим проблемам жизни общества и деятельности государства, к каждому человеку, его жизни, будущему, подготовки его к ним, помощи в ней, научному и эффективному осуществлению деятельности;
• педагогическая увлеченность и привязанность - страстная, увлеченная, с полной самоотдачей включенность в работу; неуемное стремление к достижению ее максимальной эффективности, нетерпимость ко всему снижающему ее, постоянный поиск, педагогический оптимизм, неустанная работа над собой; привязанность к педагогической работе на всю жизнь. Даже понимая, что всего не добиться, он всеми силами пытается сеять доброе, светлое, вечное, борется с человеческой несправедливостью, аморальностью, глупостью;
• педагогическое бескорыстие - доброжелательная, увлеченная, трудная работа с людьми по зову сердца и без меркантильной личной монетарной расчетливости; свои выгоды для него не приоритетны, и со стороны он может выглядеть даже идеалистом, человеком «не от мира сего». Такая позиция подкупает многих, особенно молодых людей, ощущающих прикосновение к чистому источнику человеческой духовности, невольно вызывающему уважение, пробуждающему размышления о собственной жизненной позиции, чувство веры в действительное существование высоких человеческих ценностей и импульсы к подражанию. Подлинное преподавание в чем-то даже сродни подвижничеству, особенно в современных условиях.

Б.С. Гершунский пишет о учителе: «...это мыслитель, ощущающей всю полноту возложенной на него священной ответственности за судьбу доверенного и доверившегося ему Человека, за его духовность, интеллигентность и физическое здоровье, за будущее своей страны и всего Мира, всей человеческой цивилизации» .

В педагогической направленности - главные показатели воспитанности педагога, основные побудительные силы его самоотверженного труда. Низкий уровень ее сформированности и неустойчивость - глубокий и не компенсируемый ничем источник слабых результатов в деятельности, безразличия к профессиональным тонкостям, формально-чиновничьего подхода к педагогическому долгу. Такой преподаватель не педагог, а функционер в образовательном процессе, не столько полезный, сколько вредный для него.

В.И. Загвязинский

Педагогические способности связаны с развитостью как общих, так и специальных профессионально важных качеств и способностей. Воспитывать людей, давать им образование, учить, развивать - деятельность не для посредственностей, а людей умных, думающих, ищущих, деятельных.

Не обладающий способностями к этому человек просто не имеет права работать с людьми, его нельзя допускать к ней. Вопросам способностей педагога посвящены труды Ф.И. Гоноболина, Н.В. Кузьминой,

В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, И.В. Страхова,

Н.Д. Левитова, В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина,

В.И. Загвязинского и др. Развитость способностей педагога связана с:

• общей способностью к педагогическом труду - успешному овладению им, высоким показателям в нем и непрерывному прогрессивному росту при его осуществлении;
• гуманизмом, демократизмом и коллективизмом как особо развитыми качествами, постоянно проявляющимися в поведении и стиле работы;
• воспитательными, дидактическими, организаторскими способностями",
• развитыми интеллектом, вниманием, речью, риторикой, культурой речи, находчивостью, готовностью к импровизации", педагог в принципе должен быть умным человеком ;
• творческими способностями - чувством нового, склонностью к творчеству, готовностью к обоснованным и научно корректным и проверенным в формирующих экспериментах инновациям (при отрицании новаций ряди новаций, педагогического прожектерства, авантюризма и авангардизма), самостоятельностью, способностью к критической оценке и переоценке накопленного опыта в условиях быстрого развития наук, технологий, техники, общественных отношений и отказа от всего действительно ус-

таревшего (А.С. Макаренко отмечал: «Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта» );

• эрудированностью ;
• развитым педагогическим, сопряженным с ним психолого-педагогическим мышлением и специальным, связанным с преподаваемой учебной дисциплиной;
• повышенной эмпатийностью (способностью сопереживать), рефлексивностью (способностью поставить себя на место другого и понимать, как он думает, а также мысленно представить, как сам выглядит в глазах других), толерантностью ;
• общительностью, культурой общения и педагогического поведения, психолого-педагогическим тактом;
• артистичностью",
• волевыми качествами - активностью, инициативностью, целеустремленностью, настойчивостью, организованностью, дисциплинированностью, аккуратностью, самообладанием, способностью самомобилизовываться;
• высокой работоспособностью, устойчивостью к перегрузкам;
• потребностью к самосовершенствованию.

Воспитательные способности связываются с наличием у педагога любви к детям и интересом к работе с людьми, его привлекательностью для них, примерностью в личном поведении, справедливостью, общительностью, доступностью, открытостью, умением слушать, выдержкой, терпеливостью, настойчивостью, памятью на лица, имена и другие данные о них, привычкой видеть причины в себе и др. Дидактические способности определяются интеллигентностью, интересом к вопросам преподавания, общей развитостью мышления и его системности, логичности, ясности, психолого-педагогического характера, речевой культурой, психолого-педагогической наблюдательностью и др.

Выраженные педагогические способности у человека свидетельствуют о наличии у него педагогической одаренности, педагогического таланта. Про такого говорят: «Он педагог от Бога».

Педагогическое мастерство - знания, навыки и умения по организации и построению педагогических систем и процессов, свойственных педагогической деятельности. Его основа - базовая педагогическая просвещенность (на уровне образованности) - обстоятельное и разностороннее человекознание, знание общей педагогики, ориентированность в педагогическом труде, знание научные основ его, соответству-

ющей библиографии, периодических изданий, имевшихся в текущих публикациях по проблемам педагогической деятельности и рекомендациях по ее осуществлению. Это и фундаментальная ориентированность в педагогических проблемах общества, социально-педагогических зависимостях педагогической деятельности, современных требованиях к образованию и образованности, понимание специфики работы в педагогическом коллективе. Современное педагогическое мастерство немыслимо без социально-педагогической компетентности.

Педагогическое мастерство предполагает: умение искусно применять все рекомендации, педагогический опыт, методы и приемы воспитания, обучения и развития; умение воплощать в решения и действия педагогические принципы, требования нормативных документов, общие установки по работе в методику конкретного занятия, мероприятия, педагогического действия; владение частной дидактикой преподавания учебной дисциплины; умение проводить все формы занятий, выполнять все виды методической работы, осуществлять творческий методический поиск и педагогическое экспериментирование; владение педагогической техникой (техникой использования речевых и неречевых средств, технологий, приемов педагогического наблюдения, анализа, воздействия, установления контакта и др.), мастерством педагогического взаимодействия, педагогическим тактом, методическим мастерством, творческими педагогическими умениями.

Специальное мастерство - компетентность в том направлении педагогической деятельности, в которой специализируется педагог. Это может быть любая специализация: предметная, социально-педагогическая, инженерно-педагогическая, по уровням образования и др. Она предполагает хорошее знание содержания учебной дисциплины, связи его с другими, логики разбивки по разделам и темам, хорошее запоминание содержания их, навыки и умения по частной методике преподавания и действий, научную подготовленность, знание новинок науки, связанной с изучаемым содержанием, исследовательский опыт и активность. Знание этого обязательно для преподавателя высшей школы, перешедшего в нее с практики, и не может быть исчерпано практическим опытом. Учитель, преподаватель всегда должен знать много больше, чем рассказывает обучающимся, быть убежденным в рассказываемом и все хорошо помнить. Только при этом речь его будет логична, свободна, ярка, образна, а он окажется способным вести наблюдение за аудиторией, людьми и их реакциями, маневрировать содержанием, пробуждать и удерживать интерес, а речь его приобретет выразительность, убедительность, образность без артистических усилий.

Культура личного педагогического труда - умения и привычки педагога правильно и полно использовать свободное от работ и заня436

тий время для самосовершенствования и подготовки к очередным мероприятиям. Это время - основное в его самосовершенствовании. Культура такого труда складывается из культуры планирования и бережливого отношения к свободному времени, постоянного слежения за новинками педагогического опыта, науки, жизни общества, непрерывной работы по накоплению, хранению и систематизированию информационных, рабочих (учебных) и научных материалов (вырезки, копии, папки, файлы, картотеки и пр.), подготовки публикаций; гигиены умственного труда.

Педагог должен учить, непрерывно учась, работая над собой. По преданию Аристотель сказал Александру Македонскому: «В науке нет царского пути», то же можно сказать и об овладении педагогической культурой. Успех каждого отдельного занятия, мероприятия, проводимого педагогом, на 80% зависит от систематической работы по обогащению и совершенствованию себя и лишь на 20% - от непосредственной подготовки к нему накануне.

Все компоненты педагогической культуры взаимосвязаны и обусловливают друг друга.

Педагоги, как другие профессионалы и специалисты, различаются по уровню педагогической культуры - разной степени соответствия требованиям педагогической деятельности. Педагогическая практика породила даже особую пословицу: «Все лекторы делятся на три группы: одних невозможно слушать, вторых можно, а третьих нельзя не слушать». По данным диагностических обследований работающих педагогов, выделяются четыре уровня культуры:

• высший профессиональный - ему присущи описанные выше характеристики ее, имеющиеся у педагога;
• средний профессиональный - показатели культуры приближены к свойственным высшему уровню, но все же во многом еще отличаются от него;
• низкий (начальный ) профессиональный - характерен для начинающих педагогов («молодой педагог», «неопытный педагог»), получивших предварительную педагогическую подготовку (образование); этот уровень наблюдается обычно в первые три года работы;
• допрофессиональный - характерен наличием у занимающегося педагогической работой только почерпнутых в личном опыте обучения в средней и высшей школе представлений о том, что такое занятие, как его проводить, в чем особенности семинара, как ведет себя учитель и пр., это знания эмпирические, обывательские, несистематизированные, имеющие многочисленные пробелы, неточности и даже ошибки; они подобны знаниям современного любителя детективных фильмов, который пола437

гает, что знает, как работает следователь, оперативник, судья, адвокат, и считает, что мог бы уже и сам поработать на их месте. Но с такими знаниями (они характерны для практиков, переходящих на работу в вузы без педагогической переподготовки) невозможно осуществлять полноценную педагогическую деятельность и зачастую достигнуть высот педагогической культуры даже за 10-20 лет преподавания.

Проведенные в конце 1990-х гг. квалификационные исследования уровня педагогической культуры в пяти вузах показали, что только 9% из числа лиц профессорско-преподавательского состава обладают высшим уровнем. Это свидетельствует об огромных резервах улучшения подготовки преподавателей за счет повышения уровня педагогической культуры всех их.

Педагогическая культура конкретного педагога может быть оценена в целом и по каждому из компонентов - педагогической направленности, педагогическим способностям и др. Это полезно для разработки индивидуализированных программ ее повышения, оказания помощи и при конкурсах на замещение должностей.

• Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. С. 87.
• Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. С. 6.
• Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Д. Рефлексия и критическое мышлениев контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. № 1. С. 18-22.
• Макаренко А.С. Сочинения. М.: АПН РСФСР, 1957. Т. IV. С. 396.

Сущность профессионально-педагогической культуры

Для того чтобы определить сущность понятия «профессионально-педагогическая культура», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».

Профессиональная деятельность как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат.

Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием.

Профессиональная культура - это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач.

Понятие «педагогическая культура» длительное время описывалось в педагогической литературе в категориях обыденного сознания и не претендовало на строгое научное объяснение. Под педагогической культурой подразумевалась совокупность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, педагогическая грамотность и образованность. С началом активной разработки культурологического подхода в философии, социологии, педагогике и психологии были проведены исследования, посвященные отдельным направлениям и сторонам педагогической культуры; изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, технологической, коммуникативной, духовной и физической культуры личности учителя .

Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования.

Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь ввиду следующие методологические предпосылки, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности :профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности.

Составляющими компонентами профессионально-педагогической культуры является аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Структура профессионально-педагогической культуры

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

Аксиология- философское учение о ценностях, их происхождении и сущности.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры включает совокупность педагогических ценностей. В процессе педагогической деятельности происходит овладение определенными идеями, концепциями, совокупностью знаний и умений. Ценности педагога - это внутренний, эмоционально освоенный регулятор деятельности, определяющий его отношение к окружающему миру, к себе и моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности.

Педагогические ценности объективны, т.к. формируются исторически, в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений.

В связи с этим выделяют общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные ценности.

Общественно-педагогические ценности - отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и общение в рамках всего общества.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность установившихся групп специалистов в рамках определенных образовательных институтов. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности. Они выступают как познавательно-деятельностная система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностно-педагогические ценности - это система ценностных ориентации личности, сложное социально-психологическое образование, отражающее ее целевую и мотивационную направленность. Данный компонент представляет собой мировоззренческую характеристику личности. Каждый педагог, ассимулируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций могут быть отнесены концепция формирования личности специалиста, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного процесса в профессиональной школе, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности в жизни педагога.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры теснейшим образом связан с таким понятием, как педагогическая деятельность.

Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой педагога, предстает как способ его профессиональной деятельности, обеспечивающий решение различного рода профессиональных задач. Процесс решения задач составляет технологию педагогической деятельности как компонента профессионально-педагогической культуры педагога.

Понятие «технология» первоначально ассоциировалось с производственной сферой деятельности человека, но в последнее время стало активно использоваться в педагогике .

Большой интерес к педагогической технологии можно объяснить несколькими причинами: многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре такой элемент, как технология педагогической деятельности, включающего совокупность приемов и способов целостной учебно-воспитательной деятельности педагога.

Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции.

По временному признаку педагогические задачи подразделяются на стратегические, оперативные и тактические.

Принимая во внимание особенности педагогической деятельности педагога профессиональной школы, логическую обусловленность и последовательность ее этапов, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:

аналитико-рефлексивные -- задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих трудностей и др.;

конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса, суть которых состоит в целеполагании и конструировании педагогического процесса, прогнозировании его развития;

организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетание разнообразных видов педагогической деятельности, организация деятельности отдельных студентов, студенческих групп, собственной деятельности и деятельности коллег и т.д.;

Оценочно-информационные - это задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка; коррекционно-регулирующие - задачи, которые обеспечивают адаптацию к внешним явлениям или их нейтрализацию.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Личностно-творческий компонент педагогической культуры отражает творческое начало личности педагога. Педагогическое творчество требует от педагога наличия таких личностных качеств, как инициатива, индивидуальная свобода, самостоятельность и ответственность, готовность к риску, независимость суждений. Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогической способности личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности .

Важнейшей предпосылкой творческой деятельности служит способность выделить свое профессиональное Я из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать по поводу своих действий, слов и мыслей.

Особенность педагогического творчества педагога профессиональной школы состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности выступает личность студента или учащегося - будущего специалиста. Все другие виды творческой деятельности уступают педагогическому творчеству по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста .

Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе, для его развития необходимы объективные и субъективные условия.

Одним из важнейших объективных условий развития педагогического творчества является влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического периода, в котором творит педагог. К другим объективным условиям относят:

положительный эмоционально-психологический климат в коллективе, необходимый уровень развития научного знания в психолого-педагогической и социальной сферах;

наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок;

материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени.

Субъективные условия развития педагогического творчества включают:

знание основных закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса;

высокий уровень общекультурной подготовки педагога;

владение современными концепциями подготовки специалиста, стремление к творчеству, развитое педагогической мышление и рефлексия;

педагогический опыт и интуиция, умение принимать оперативные решения внетипичных ситуациях;

проблемное видение, предвосхищение, владение педагогической технологией.

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации педагога. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности.

Таким образом, педагогическое творчество - это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. Преподаватель профессиональной школы в силу особенностей профессиональной деятельности сочетает научное и педагогическое творчество.

Критерии сформированности профессионально-педагогической культуры

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение.

Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системногопонимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализацииличности педагога.

И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества.

Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированное находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач.

педагогический профессиональный качество образование