Pojetí vztahu učení ve vzdělávacím prostoru. Koncepce vzdělávacího prostoru a vzdělávacího prostředí
Definice vzdělávacího prostoru O.P. je místo, které zahrnuje člověka a prostředí v procesu jejich interakce, jehož výsledkem je zvýšení kultury výsledného Kozyreva V.A., prvního prorektora Ruské státní pedagogické univerzity pojmenované po A.I. Herzen, kandidát filologických věd, profesor
Vymezení vzdělávacího prostoru O.P. – soubor podmínek propojených určitým způsobem, které mohou ovlivnit vzdělání člověka (Kozyrev V.A., první prorektor Ruské státní pedagogické univerzity pojmenované po A.I. Herzenovi, kandidát filologických věd, profesor)
Pojďme diskutovat o tezi" vzdělávací prostředí„odráží i propojení podmínek, které zajišťují vzdělání člověka. V tomto případě se předpokládá přítomnost žáka ve vzdělávacím prostředí, vzájemné ovlivňování, interakce prostředí s předmětem (v našem případě žákem).
Logika výstavby vzdělávacího prostoru Vzdělávací úkol je jednotkou vzdělávacího programu; Vzdělávací program– jádro vzdělávacího prostoru; Vzdělávací prostor nastavuje systém sociálních vztahů. Moderní management ve vzdělávání je řízení vzdělávacího prostoru a vzdělávacích programů.
Literatura
1. Bespalko V.P. Součásti pedagogické techniky. - M.: Pedagogika, 1989. - 362 s.
2. Godin V.V., Kornejev I.K. Informační podpora řídící činnosti: učebnice. - M.: Mistrovství; Vyšší škola, 2001. - 240 s.
3. Dolženko O.V., Šatunovskij V.L. Moderní metody a technologie vzdělávání na technické univerzitě: metoda. příspěvek. -M.: Vyšší škola, 1990. - 192 s.
4. Kabachenko T.S. Psychologie managementu: učebnice. příspěvek. - M.: Pedagogická společnost Ruska, 2001. - 384 s.
5. Konarzhevsky Yu.A. Pedagogický rozbor výchovně vzdělávacího procesu a řízení školy (pro ředitele škol a zástupce ředitele). -
M.: Vzdělávací centrum „Pedagogické vyhledávání“, 1997. - 112 s.
6. Konovalová E.Yu. Úroveň řečové a jazykové kompetence studentů jako podmínka přiměřenosti reprodukce obsahu vzdělávacích textů // Vektor vědy TSU. - 2011. - č. 1 (4). - S. 74-28.
7. Korosteleva E.Yu. Moderní metodické požadavky na odborná činnost učitelé // Vektor vědy TSU. - 2010. - č. 3 (3). -S. 7882.
8. Sailor D.Sh., Polev D.M., Melniková N.N. Řízení kvality vzdělávání založené na nových informační technologie A vzdělávací monitoring. - M.: Pedagogická společnost Ruska, 1999. - 268 s.
Korostelev Alexander Alekseevich, doktor pedagogických věd, profesor katedry ekonomického a manažerského vzdělávání, Togliatti státní univerzita. E-mailem: [e-mail chráněný]
Korostelev Alexander Alexeevich, doktor pedagogických věd, profesor, katedra ekonomie a manažerského výcviku, Tolyatti State University.
MDT 37,011 I.A. Malanov
KONCEPCE „VZDĚLÁVACÍ PROSTOR“ JAKO PEDAGOGICKÁ KATEGORIE
Článek zkoumá pojem „vzdělávací prostor“, analyzuje různé interpretace tohoto pojmu a odhaluje jeho podstatu a obsah.
Klíčová slova: sociální prostor, vzdělávací prostor, holistický proces vzdělávání, design vzdělávacího prostoru, celoživotní vzdělávání, vzdělávací prostředí.
KONCEPCE „VZDĚLÁVACÍ PROSTOR“ JAKO PEDAGOGICKÁ KATEGORIE
Článek se zabývá pojmem „vzdělávací prostor“, analyzuje různá pojetí tohoto pojmu, odhaluje jeho podstatu a obsah.
Klíčová slova: sociální prostor, vzdělávací prostor, kompletní proces vzdělávání, design vzdělávacího prostoru, kontinuální vzdělávání, vzdělávací prostředí.
Humanitizace výchovy narušuje chápání výchovy moderní podmínky stimulační procesy na metodologické bázi
úroveň a následně vědecké zdůvodnění jevů vyskytujících se ve vzdělávání. Studium zkušeností se systémovým přístupem ve vzdělávání, rysy fenomenologické analýzy pedagogické reality atd. vede k závěru, že pochopení řady pedagogických jevů je z důvodu pojmové neurčitosti komplikované jejich metaforickým významem. V moderní pedagogické teorii tak nejsou dostatečně prezentovány metodologické základy pro pochopení mnohorozměrnosti, mnohovrstevnatosti pedagogických jevů, aktualizované novou společenskou praxí. Jedním z těchto fenoménů, který potřebuje vědecké zdůvodnění, je vzdělávací prostor.
V poselství prezidenta Ruské federace D.A. Medveděv Federální shromáždění Ruská Federace byla formulována důležitá teze, že hlavním úkolem rus - intenzivní vývoj vlastní kreativní potenciál. Vzdělávání zde má zvláštní místo. Ve federálním i regionálním regulační dokumenty, věnující se problému vzdělávání, zdůrazňuje jeho osudovou roli jako základu národní bezpečnosti, zdrojové základny pro postupný rozvoj vlasti. Potenciál vzdělání musí být plně využit ke konsolidaci společnosti, zachování jednotného sociokulturního prostoru země, překonání etnicko-nacionálního napětí a sociálních konfliktů na základě priority práv jednotlivce, rovnosti
vláda národních kultur a různých vyznání, omezení sociální nerovnosti.
V různé formy(úrovně, typy) vědomí, pevné - ve své podstatě správné - objevuje se přesvědčení, že hlavní rozpory se soustřeďují ve sféře vzdělání moderní společnost. Logickým závěrem je, že bychom také měli hledat způsoby, jak je vyřešit. Příkladem toho je rychlý rozvoj různých vzdělávacích koncepcí a pedagogických teorií v Rusku i v zahraničí a vývoj programů a koncepcí reformy v této oblasti. Jejich vrcholným úspěchem je Program modernizace ruského školství. To vše svědčí o relevanci sociálně-filosofického chápání výchovy, zejména geneze a metodologického stavu vzdělávacího prostoru.
Při zvažování tohoto problému je třeba poukázat také na náklady utilitarismu.
pragmatické a informačně-průmyslové aspirace moderního, především evropsky a evropsky orientovaného vidění světa; Vzdělání omezené na formálně-informační, provozně-technickou úroveň podmiňuje formování technokratických myšlenek mezi lidmi, prohlubujících krizi moderní civilizace.
Nástinová výchova charakterizuje proces přesunu světového názoru člověka z roviny socio-přirozené do roviny sociokulturní a z metodologického hlediska
niya - genetická a postgenetická metoda „izolace“ (diferenciace, specifikace) od celého sociokulturního fondu té jeho části, která bude následně tvořit kulturu jedince. Intenzivní teoretické chápání způsobů rozvoje vzdělávání v oblasti pedagogiky a psychologie „zevnitř“ vede k nutnosti sladit tato hledání se sociálně-filozofickými a kulturními postoji ke vzdělávání jako zdrojotvornému společenskému, státnímu a osobnímu fenoménu. . Jinými slovy, je potřeba jakýsi pohled „zvenčí“ na vzdělávání.
S touto formulací problému se mění i samotný filozofický přístup ke vzdělávání jako celku. Z abstraktně-gnozeologické či dokonce abstraktně-sociologické roviny se „snižuje“ k objasňování rysů reálného fungování a reprodukce integrálního procesu vzdělávání, doplněného o takové složky, jako je stát, jedinec a různé společenské instituce. které byly dříve vynechány ze zorného pole výzkumu.
Pojem „vzdělávací prostor“ byl zaveden do vědeckého pedagogického slovníku koncem 80. let a později byl začleněn do oficiálních dokumentů (zákon Ruské federace „o vzdělávání“). Odráží snahu o zachování jednoty v oblasti vzdělávání a jeho decentralizaci.
V současné době jak ve vědě, tak v praxi existují
různé výklady pojmu „vzdělávací prostor“.
Návrh vzdělávacího prostoru (jako rozvojového prostoru) navrhl B.D. Elkonin a I.D. Frumi-nym. Autoři pojednávají o projektu formování v čase vzdělávacího prostoru pro společnou „kulturně-kreativní a kulturně-rozvojovou“ práci učitele a studenta.
Ve společnosti Yu.V. Vzdělávací prostor Senko není schránkou všech věcí, ale jeho časoprostorovým propojením především lidí, pomáhá přímým účastníkům učení objevovat významy vzdělávání a realizovat je. Při učení se neinteragují učitel a žák – je to spravedlivé sociální role, masky jsou funkce, ale živí lidé, které trénink spojil.
S.F. Zhilkin jako sociologická studie pojímá vzdělávací prostor ve dvou aspektech: jako faktor kontinuity vzdělávání při zachování základních prvků jeho systému, který poskytuje formálně rovné příležitosti, a jako soubor jednotných (globálních) požadavků na výběr. obsahu, metod a prostředků výchovy, charakteristických pro komunitu obecně.
Vzdělávací prostor je jádrem (zobecňující myšlenkou), na kterém je postavena vzdělávací strategie. Jednotný vzdělávací prostor jako subsystém celoživotního vzdělávání funguje na bázi subordinace
národy předškolní, školní a poškolní úrovně jsou jediným vědeckým megakomplexem, v jehož rámci jsou vzdělávací instituce koordinovány podle svého účelu, lze je podle potřeby přestavovat a měnit svou strukturu.
T.A. Fomina považuje vzdělávací prostor městské části za systém řízení osobního rozvoje. V tomto systému autor rozlišuje několik úrovní:
Ideologie, filozofie utváření a rozvoje osobnosti v hranicích městského školství;
Hlavní složky obsahu vzdělávání, jehož zvládnutí zajišťuje formování základní kultury jedince;
Nezbytné vzdělávací a metodické, personální, finanční a materiálně technické podmínky zajišťující efektivní osobní rozvoj.
Autor podotýká, že vzdělávací prostor je formován celou řadou aktivit. Jedním ze směrů je rozvoj subregionálního vzdělávacího programu, který je účinnými prostředky integrace a koordinace nejen resortu školství, ale i kulturních institucí, vědy, zdravotnictví a dalších veřejných a státních institucí.
A.A. Zucker chápe vzdělávací prostor jako místo, kde může člověk dělat vzdělávací hnutí. Místo, kde se člověk může posunout nebo pokročit ohledně vlastního vzdělání.
Vzdělávací prostor není vzděláváním samotným, ale je pouze speciálně určeným nebo vytvořeným místem pro jeho (výchovu) realizaci. A v tomto smyslu lze vzdělávací prostor považovat v podstatě za obecnou podmínku jakéhokoli vzdělávání.
Hlavním principem identifikace či generování konkrétního prostoru je omezení určitého území se současným určením nějaké kvality, která je homogenní a rovnoměrně rozložená v nakreslených hranicích, jejíž přítomnost bude tento prostor odlišovat od všeho ostatního. Každý jednotlivý prostor, který vytvoříme v okamžiku, kdy vynikne, musí být jednotný a dostatečně homogenní a pouze tato počáteční homogenita může umožnit přesně ten pohyb, který chceme provést.
Všechny výše uvedené definice pojmu edukační prostor svědčí o neurovnaném chápání tohoto pojmu, vzhledem ke složitosti dnešní sociokulturní situace.
Dynamika sociální situace, její hodnotově-normativní nejistota, zavádění západních hodnot a modelů rozvoje, nedostatek realistických vzdělávacích strategií, spontánnost stanovování cílů výsledků pedagogické činnosti a další sociálně-pedagogické faktory do značné míry přispěl k uvedení do pedagogiky
koncept, který studujeme, a jeho nejednoznačný výklad. Je třeba poznamenat, že v posttotalitní společnosti se jako hodnota získával jiný typ společnosti a jiný typ člověka. Osobnost se nachází v přechodném stavu potřeby a motivace, která nezná svůj konkrétní předmět cesty, nezná sama sebe, ale snaží se na základě dostupného, viditelného, rozpoznatelného kruhu zjistit, objektivizovat, vějíř možného objektů. Je tu hledání, vášeň pro to či ono, ale žádná z voleb není konečná, naopak se mění nezvyklou rychlostí a zatím je možné všechno a vše je extrémně nestabilní. Využití konceptu „vzdělávacího prostoru“ v pedagogice proto bylo alternativou k tradičnímu pojmovému a terminologickému tezauru a indikátorem souladu pedagogických znalostí s přechodem Ruska k otevřenému dialogu se světem, jeho vstupem do globálního vzdělávacího systému. prostor.
V průběhu analýzy řady studií byly identifikovány následující typické případy použití pojmu „vzdělávací prostor“:
Jako metafora;
Jako synonymum pro pojem „vzdělávací prostředí“;
ve smyslu „teritoriální“ kategorie spojené s rozsahem určitých jevů ve školství nebo společenské praxi;
V důsledku možné integrace stávajících prvků vzdělávacího systému;
Ve smyslu jedné z úrovní sociálního prostoru (spolu s ekonomickým, politickým, kulturním prostorem);
Jako fenomén v sociálních vztazích zemí, jako specifická kvalita jednoty;
Výsledkem konstruktivní činnosti.
Zvážení různých vědeckých a praktických přístupů k interpretaci „vzdělávacího prostoru“ a vlastní praktická zkušenost nám umožňuje konkretizovat podstatu pojmu „vzdělávací prostor“.
Vzdělávací prostor je chápán jako „část“ sociálního (duchovně naplněného) prostoru, kde se vzájemně ovlivňují různé předměty ovlivňující vzdělávání. Vzdělávací prostor je tedy soubor institucí a organizací, které přímo či nepřímo určují vzdělávání jako proces utváření historicky (z občanského, státního, personálního hlediska) adekvátního subjektu a jako soubor specificky vzdělávacích institucí a vzdělávacích institucí. úrovně. V současné době je nutné přeorientovat vzdělávání z technologické úrovně na úroveň kulturní a obsahovou. Problém vzdělávání mladších generací přímo souvisí s plným využitím vzdělávacího prostoru. Většina studií zkoumá především institucionální sféru vzdělávání
prostor nogo. Problémy využívání výchovných a vzdělávacích možností rodiny a otevřeného sociálního prostředí jedince jsou přitom jednoznačně podceňovány a není jim věnována náležitá pozornost. Je třeba uznat, že vzdělávací prostor, objektivně působící jako sféra realizace vedoucích aktivit školáků, učitelů, rodičů a dalších subjektů společnosti, dosud nebyl pojat ve svých tvůrčích schopnostech a nestal se předmětem plného - prvotřídní studium.
Plnění důležité integrační funkce z objektivní stránky a funkce utváření určitého stupně vzdělání a společenského řádu na konkrétním území ze subjektivní stránky je faktorem organizování interakce jednotlivce a dalších subjektů vzdělávání. tohoto území. Vzdělávací prostor je smysluplným zdrojem, základem a předpokladem socializace jedince. V procesu socializace jedinec „čerpá“ zdroje ze vzdělávacího prostoru pro své formování a rozvoj.
Při charakterizaci vzdělávacího prostoru jsme tedy identifikovali následující typy institucí a organizací, které formálně nevyučují a nevzdělávají, ale mají formativní vliv na vzdělávací subjekt:
Systém sekcí, kruhů atd. sportovní, umělecké, humanitární oblasti;
Specializované vládní struktury pro vymáhání práva, vzdělávací typ mladistvých;
Rodinné a generační (vrstevnické) prostředí;
Hromadné sdělovací prostředky;
Politické, správní, odborové, vzdělávací a humanitární organizace;
virtuální realita";
V budoucnosti - trh práce (problém budoucího pracoviště);
Prezentujte zájmy a potřeby.
Vzdělávací prostor je tedy časoprostorovým polem fungování a rozvoje vzdělávacího systému jako otevřeného a aktivního sociální sféra, která má svou ideologii utváření osobnosti, zohledňující podmínky vnějšího prostředí (přírodní a klimatické, demografické, environmentální, socioekonomické, politické atd.), potřeby sociálních zákazníků (včetně jedince samotného), komplex vzdělávacích služeb realizují jak vzdělávací instituce, tak i další instituce a organizace se vzdělávacím, vzdělávacím a rozvojovým potenciálem.
Literatura
1. Shendrik I.G. Vzdělávací prostor: teoretický a metodologický aspekt // Vzdělávání a věda. - 2001. -№.5. - str. 38.
NA. Perelomová. Pokročilé vzdělávání učitelů jako faktor osobního a profesního růstu: vývojové trendy
2. Senko Yu.V. Humanizace vzdělávacího prostředí na vysoké škole // Pedagogika. - 2001. - č. 5.
3. Frumin I.D., Elkonin B.D. Vzdělávací prostor jako prostor rozvoje // Otázky psychologie. -1993. - Č.1.
4. Zhilkin S.F. Sociologické a pedagogické aspekty řízení školství
vokativní prostor průmyslové město// Pedagogika. - 2003. - č. 3.
5. Fomina T.A. Hledání nových přístupů k řízení osobního rozvoje v městském školství // Ředitel. - 2000. - Č. 7.
6. Zucker A.A. Vzdělávací prostor školy // Vedení školy. -2004. - č. 27-28.
Malanov Innokenty Aleksandrovich, kandidát pedagogických věd, docent katedry pedagogiky na Burjatské státní univerzitě. R.t. (301-21-04-11).
Malanov Innokenty Alexamndrovich, kandidát pedagogických věd, docent, katedra vzdělávání, Buryat State University.
MDT 377,8 N.A. Perelomová
ZVYŠOVÁNÍ KVALIFIKACE UČITELŮ JAKO FAKTOR OSOBNÍHO A ODBORNÉHO RŮSTU: VÝVOJOVÉ TRENDY
Článek analyzuje proces dalšího vzdělávání pracovníků ve školství. Autor identifikuje její hlavní problémy a nabízí přístupy a způsoby řešení zjištěných problémů.
Klíčová slova: pokročilé vzdělávání učitelů, postgraduální vzdělávání, osobní a profesní růst, profesní dráha, interaktivní výukové technologie, produktivní projektové učení, networking, individuální vzdělávací programy.
PROFESIONÁLNÍ ROZVOJ UČITELŮ JAKO FAKTOR OSOBNÍHO A ODBORNÉHO RŮSTU: VÝVOJOVÉ TENDENCE
Článek analyzuje proces profesního rozvoje učitelů. Autor definuje její hlavní problémy a navrhuje přístupy a způsoby řešení zjištěných problémů.
Klíčová slova: profesní rozvoj učitelů, postdiplomové vzdělávání, osobní a profesní růst, trajektorie profesního pohybu, interaktivní technologie školení, školení produktivního designu, síťová interakce, individuální vzdělávací programy.
Velký počet publikace z pedagogiky a psychologie věnované problému dalšího vzdělávání učitelů by toto téma zřejmě vyčerpaly. Praxe to však ukazuje
skutečný obraz nesplňuje požadavky vzdělání. Jaké jsou podle nás hlavní problémy přípravy učitelů, které zůstávají nevyřešeny a jaké
V procesu vědecké a metodické činnosti učitelů prezidentské kadetní školy v Orenburgu jsou zkoumána specifika rozvoje osobnosti studenta a identifikovány pedagogické možnosti vzdělávacího prostoru vzdělávací instituce.
Analýza psychologických a pedagogických zdrojů ke zkoumanému problému ukazuje, že myšlenka vzdělávacího prostoru dostává v pedagogice stále širší a vícerozměrné koncepční, teoretické a vědecko-metodologické chápání.
Je přitom zřejmé, že pojmem „vzdělávací prostor“ se označují jevy, které se liší svým měřítkem, obsahovou charakteristikou i formální charakteristikou – od globálního vzdělávacího prostoru po vzdělávací prostor jednotlivce.
Většina vědeckých a pedagogických prací je věnována problémům vytváření vzdělávacího prostoru v rámci jednoho vzdělávací instituce. Vzdělávací prostor je přitom posuzován jako faktor rozvoje osobnosti dítěte (M.I. Korneva, V.M. Stepanov), sociální výchova školáků (T.F. Borisova) a utváření hodnoty estetického postoje u nich. (I.M. Remorenko). jsou zkoumány pedagogické podmínky humanizace vzdělávacího prostoru (R.I. Tuktarova) a jeho formování s využitím netradičních pedagogických prostředků (G.A. Ferapontov). Obvykle v tomto případě hovoříme o vzdělávacích institucích inovativního typu. Jinými slovy, myšlenka vytvoření vzdělávacího prostoru s určitými charakteristikami působí jako koncepční a teoretický základ pro inovativní pedagogickou činnost.
Jedna z prvních studií v tomto směru byla provedena v polovině 90. let. M.I. Korneva, která zkoumala novou vzdělávací instituci - progymnázium jako vzdělávací prostor pro rozvoj osobnosti dítěte. Výzkumník vychází z toho, že vzdělání získává status nositele vlastního lidského obsahu a stává se pro jedince významným „obrazem“. lidské aktivity, která může výrazně změnit „image“ člověka samotného, pouze pokud funguje jako kulturní fenomén v podmínkách výrazné změny forem sociálních vazeb na makro i mikroúrovni; zaměřené na kulturní a civilizační formy života; zahrnuje implementaci do vzdělávacího procesu holistického přístupu ke způsobům a formám projevu subjektivity člověka, jeho kreativní esence; založené na implementaci polysubjektivního (dialogického) přístupu jako základu humanistických pedagogických technologií. V souladu s tím by měl vzdělávací proces působit formou sociální pomoci v prostředí, která zajistí „vstup“ jedince do kultury a sociálních vazeb. V tomto případě je třeba vzdělávací instituci považovat za vzdělávací prostor pro lidskou reprodukci, seberozvoj jedince a odhalování jeho potenciálu.
Organizace jednotného vzdělávacího prostoru na úrovni vzdělávací instituce z našeho pohledu směřuje k realizaci hlavního cíle - přípravě inteligentního, vzdělaného a všestranně rozvinutého kulturního člověka s tvořivým humanistickým a interaktivním myšlením, smyslem pro sebeúctu a zodpovědnost, kdo ví, jak se zlepšovat, „budovat“ harmonické vztahy se světem, přírodou, ostatními lidmi.
Problémy technologické organizace jednotného vzdělávacího prostoru se odrážejí v dílech K.Ya. Vazina, A.S. Gayazovová, A.Yu. Petrová, E.K. Samerkhanova, E.Sh. Khamitova.
Různí badatelé v závislosti na svých vědeckých cílech odhalují různé aspekty tohoto fenoménu, které často dávají důvod se domnívat, že vzdělávací prostor odkazuje na zcela odlišné objekty vzdělávací reality:
vzdělávací prostředí je považováno za jednu z charakteristik vzdělávacího prostoru. Například Yu.S. Pesotsky hovoří o vzdělávacím prostoru „v jednotě komplexu jeho charakteristik, nejen environmentálních, ale i procedurálních a institucionálních“;
vzdělávací prostor je považován za jednu z charakteristik vzdělávacího prostředí (jeho lokální, prostorová část);
pojmy „vzdělávací prostředí“ a „vzdělávací prostor“ se používají zaměnitelně, tzn. odkazují na stejný jev.
Naše pozice se shoduje s názorem těch badatelů, kteří chápou vzdělávací prostor v širokém smyslu – jako prostor všech edukačních vlivů a realit, vnější vůči jedinci, působící jako objekt těchto vlivů, ale zároveň subjekt edukačního vztahy.
Vzdělávací prostor jako složka širšího sociálního prostoru je vzdělávacím kontinuem v celé rozmanitosti svých systémových, procesních, zdrojových, předmětových, ale i duchovních a informačních složek, jejichž celistvost je zajištěna integračními procesy, které projevují samy sebe na všech jeho úrovních a ovlivňují všechny složky prostoru i kontinuitu vzdělávací proces ve všech jeho složkách a ve všech parametrech.
Přes všechny rozdíly různé výklady vzdělávací prostor, podmiňující faktory, motivy a specifické cíle, které podněcují výzkumníky k popisu pedagogické reality pomocí konceptu „vzdělávacího prostoru“, jsou jasně odlišeny společné rysy, což nám umožňuje považovat jej za holistický pedagogický fenomén, vyjadřující:
objektivní povaha integračních procesů projevujících se v moderní vzdělání na všech úrovních a ovlivňující všechny složky vzdělávacích systémů;
kontinuita vzdělávacího procesu ve všech jeho složkách a ve všech parametrech;
rostoucí role subjektivního faktoru ve vzdělávání, nutící v mnoha případech „ustoupit“ od inherentně administrativně-organizačního pojmu „ vzdělávací systém“ a obsahově úzký pojem „vzdělávací proces“ jako charakteristika vzdělávacího kontinua.
Souhlasíme s V.M. Stepanov je, že současná situace v Ruské školství staví před pedagogickou vědu otázku nalezení rozumné rovnováhy mezi dvěma historickými trendy jejího vývoje - tendencí k uniformitě a tendencí k rozmanitosti forem organizace. Myšlenka vzdělávacího prostoru nám podle našeho názoru umožňuje tento objektivní rozpor do značné míry odstranit.
Souhlasíme s názorem vědců, že sociální partnerství je způsob organizace jednotného vzdělávacího prostoru, domníváme se, že hlavní a zásadní věcí při organizaci jednotného vzdělávacího prostoru je řízení mechanismu propojování, vzájemné závislosti a interakce subjektů vzdělávacího procesu. , která je také nezbytnou podmínkou rozvoje a seberozvoje učitelů a studentů.
Myšlenka rozvoje osobnosti žáka ve vzdělávacím prostoru školy v naší studii spočívá v tom, že žák je považován za nositele aktivity, individuální, subjektivní zkušenosti, snaží se odhalit, realizovat a rozvinout své vnitřní potenciály (axiologické, komunikativní, kreativní). Úkolem učitelů a vychovatelů je vytvořením vhodných pedagogických podmínek pomoci žákovi uvědomit si potřebu sebetvorby, iniciovat aktivitu, touhu po sebezdokonalování.
Bibliografie
1. Korneva, M.I. Progymnázium jako vzdělávací prostor pro rozvoj osobnosti dítěte / M.I. Korneva. – Autorský abstrakt. dis. ...bonbón. ped. Sci. – Rostov n/d, 1996. – 24 s.
2. Pesotsky, Yu.S. High-tech vzdělávací prostředí: principy designu / Yu.S. Pesotsky // Pedagogika. – 2002. – č. 5. – S. 26 – 35.
3. Samerkhanová, E.K. Organizační základ pro vytvoření jednotného vzdělávacího prostoru na vysoké škole / E.K. Samerchanov. – N. Novgorod: Nakladatelství Volž. Stát Ing. – ped. akad. 2004. – 131 s.
4. Štěpánov, V.M. Organizace rozvoje vzdělávacího prostoru v inovativní škole / V.M. Štěpánov. – Autorský abstrakt. dis. ...bonbón. ped. Sci. – Irkutsk, 1999. – 23 s.
5. Wilber, K. Bez hranic / K. Wilber. – M., 1998.
Koncepce vzdělávacího prostoru
Definice 1
Vzdělávací prostor je součástí vzdělávacího prostředí, představovaného vícestupňovým systémem vazeb a vztahů směřujících k realizaci efektivního pedagogického procesu.
Pojem vzdělávací prostor se používá nejen v rámci pedagogiky, ale i v rámci řady dalších věd, jako je filozofie, sociologie, psychologie ad. Všechny tyto vědy zvažují a analyzují vzdělávací prostor z různých úhlů pohledu a studují specifické prvky přímo související s touto vědou.
Vzdělávací prostor je reprezentován souborem vzdělávací instituce(předškolní vzdělávací zařízení, škola, univerzita, střední vzdělávací zařízení atd.), které všechny dohromady tvoří jednotu a směřují k dosažení společného cíle.
Dnes je na základě prezentovaných definic a pojmů edukační prostor interpretován ze dvou stran.
Vzdělávací prostor je podle prvního trendu chápán jako vztah mezi učitelem a studenty při předávání znalostí a zkušeností, tedy jako proces samotný.
Druhý trend považuje vzdělávací prostor za speciálně vytvořenou zónu naplněnou potřebný materiál a vybavení pro organizaci vzdělávací aktivity.
Jinými slovy, vzdělávací prostor je chápán jako interakce mezi učiteli a studenty v rámci vzdělávacích institucí různé typy, za účelem poskytování vzdělávacích služeb.
Poznámka 1
Vzdělávací prostor je tedy kombinací prostředí a systému zaměřeného na organizování pedagogické činnosti.
Funkce vzdělávacího prostoru
Vzdělávací funkce. Tato funkce umožňuje studentům získat potřebné znalosti a také dovednosti a schopnosti je aplikovat Každodenní život. Vyučované znalosti jsou prezentovány formou teoretických faktů, zákonů, pojmů atd. a také řadou praktické znalosti, prezentované během experimentů, experimentů atd. Vzdělávací funkce zahrnuje organizaci procesu učení na základě základních pedagogických principů. Všechny znalosti, které student získá, musí být relevantní, systematizované, uspořádané a podléhající určité logice.
Vzdělávací funkce. Proces vzdělávání přímo souvisí s výchovou. Nelze si představit vzdělaného člověka, který není vzdělaný, to znamená, že nemá potřebné znalosti a dovednosti pro chování ve společnosti, nemá vlastnosti vzdělaného člověka. Právě v procesu vzdělávání se rozvíjejí osobnostní kvality nezbytné pro plnohodnotného člena moderní společnosti. Osobnost dítěte nemůže být plně formována, pokud není osvojen systém morálních, etických a jiných norem, požadavků a přesvědčení.
Vývojová funkce. Samotný proces učení je vývojový. Efektivita rozvoje žáka závisí především na jeho interakci s učitelem. Aby dítě plně asimilovalo znalosti a dovednosti, je nezbytný komplexní vliv na jeho osobnostní rozvoj.
Formativní funkce. Tato funkce je zaměřena na rozvoj dovedností studentů analyzovat a hodnotit jejich vlastní chování, jejich vzhled, projevy atd. Všechny tyto dovednosti pomáhají dítěti vést dialog, účastnit se rozhovorů, vyjadřovat a obhajovat svůj názor a argumentovat.
Socializační funkce. Každý člověk je společenský člověk; plnohodnotná existence mimo společnost je nemožná. Proto je tak důležité učit a uvádět dítě do života ve společnosti. Velká důležitost pro uvedení do společnosti má kulturu. Kultura vychovává, utváří obecný obraz světa, vštěpuje společnosti pravidla a normy chování, pomáhá pochopit a uvědomit si své postavení ve společnosti.
Funkce vzdělávacího prostoru tedy směřují k formování a rozvoji plnohodnotné, všestranně rozvinuté osobnosti, která má potřebné znalosti, dovednosti a schopnosti.
Principy vzdělávacího prostoru
Organizace vzdělávacího prostoru předpokládá dodržování následujících zásad:
- Princip jednoty vzdělávacího a kulturního prostoru. Tento princip vychází z historické tradice harmonizace vztahů mezi účastníky pedagogického procesu.
- Princip diferenciace, individualizace a mobility vzdělávacího prostoru. Podle tohoto principu je pedagogický proces veřejně přístupný s přihlédnutím k věkovým potřebám, schopnostem a možnostem dítěte. Vzdělávací program, založený na tomto principu, je strukturován formou různé úrovně, z nichž každý vychází z vývojových charakteristik dítěte.
- Princip rozvojového a činnostního vzdělávání. Tento princip zajišťuje, aby dítě získalo dovednosti a schopnosti k samostatnému získávání znalostí v procesu speciálně organizovaného pedagogického procesu. Tyto dovednosti jsou velmi důležité v životě každého dítěte.
- Princip kontinuity a kontinuity výchovně vzdělávacího procesu. Podle tohoto principu probíhá výchovný proces po celou dobu dospívání a formování každého dítěte. Zároveň je nutné zachovat kontinuitu metod a prostředků vzdělávání mezi různými úrovněmi vzdělávání (předškolní vzdělávání - škola - střední škola - vysoká škola atd.).
- Princip demokratizace vzdělávací činnosti. Tento princip předpokládá spolupráci mezi účastníky vzdělávacího procesu, založenou na vzájemné důvěře a respektu.
V současné době je oblíbený především sociální vzdělávací prostor, který předpokládá svou existenci odděleně od státu či města. Tedy vzdělávací prostor reprezentovaný prostorem samostatné vzdělávací instituce či organizace.
K diskusi o otevřenosti jako kvalitativní charakteristice moderního vzdělávání jsme v poslední době začali zásadně používat místo konceptu otevřeného vzdělávání (který má stále poněkud metaforickou konotaci) přísnější definici otevřeného vzdělávacího prostoru.
Tato rigorózní definice umožňuje zprovoznit definici otevřenosti vzdělávání operativní a instrumentální a diskutovat o jejích prostorových charakteristikách (trojrozměrnost, směr os, srovnání stupňů otevřenosti atd.).
Nyní v mnoha humanitních oborech (tato poznámka plně platí pro moderní pedagogickou vědu) skutečně probíhá revoluce v chápání prostoru.
Jak ve své práci upozorňuje N.V. Rybalkin, probírání a vyzdvihování konceptu prostoru v humanitárním pojmovém aparátu se stalo důležitým také proto, že přestal být pro všechny stejný (podobně jako situace s fyzickým prostorem po nástupu teorie relativity), ale začal záviset na na pozici pozorovatele a účastníka samotného procesu.
Hovoříme-li o vzdělávacím prostoru, máme na mysli prostor, ve kterém se utváří obraz člověka. Tento prostor lze v návaznosti na přírodní vědy a fyzikální a matematické obory chápat jako souřadnicový systém definovaný určitými kvalitativními dimenzemi vyjádřenými vektory. Tyto kvalitativní dimenze lze nalézt v systému každého výchovného myslitele. Například Jan Amos Komenský ve svém díle „Velká didaktika“ identifikoval tři takové dimenze:
srdce (zbožnost);
skutky (ctnost).
Dá se předpokládat, že v moderním třídním systému se tento prostor postupně hroutí téměř do jedné dimenze - formálně-intelektuální.
Hovoříme-li o přístupech ke struktuře otevřeného vzdělávacího prostoru, jeví se nám důležité rozlišovat otevřené a uzavřené vzdělávací prostory jak na úrovni organizování praktického pedagogického působení, tak na úrovni filozofické antropologie jako ospravedlnění určitého typu prostoru. .
Uzavřený vzdělávací prostor je prostor, ve kterém je určitá cesta, kterou musí žák jít. Obraz, ke kterému se musí přivést, je předem znám. Ideálem uzavřeného vzdělávacího prostoru je konkrétní Učitel, jeho Škola, jeho specifické vyučovací metody. Na úrovni filozofické antropologie je potřeba uzavřeného vzdělávacího prostoru determinována potřebou formování sebekázně a vůle ke zvládnutí povinného učiva.
Otevřený vzdělávací prostor poskytuje studentovi volbu obrazu a volbu cesty. Ideálem otevřeného vzdělávacího prostoru je přítomnost mnoha různých škol pro studenta. Otevřený vzdělávací prostor nevytváří určitý obraz, ale má za cíl poskytnout zkušenost sebeurčení.
Na úrovni filozofické antropologie je potřeba otevřeného vzdělávacího prostoru určena potřebou vytvořit si představu o člověku, který může svobodně rozhodovat o svém obrazu.
Pokud se bavíme o struktuře vzdělávacího prostoru, pak vlastně musíme diskutovat o počtu dimenzí, ve vztahu k nimž se člověk může „stavět“. Vnitřní a otevřené vzdělávací prostory se od sebe v tomto kontextu liší následovně.
V uzavřených vzdělávacích prostorách není studentovi prezentován samotný prostor, protože všechny trajektorie jeho pohybu jsou externě určeny a předem vytyčeny. A jakýkoli předem sestavený tréninkový program uzavírá možnost pro studenta diskutovat o dalších možnostech jeho pohybu.
V otevřených vzdělávacích prostorech se předmětem diskuse stává především samotný prostor (souhrn jeho kvalitativních dimenzí) a jeho organizace, protože každá z dimenzí v tomto otevřeném prostoru má mnoho paralelních možností a implikuje určitou Svoboda volby. Otevřený vzdělávací prostor tak umožňuje studentům rozvíjet schopnosti orientace a sebeurčení.
Uzavřené a otevřené vzdělávací prostory se doplňují, proto je nutné organizovat na didaktické a oborově-metodologické úrovni pokaždé konkrétní přechod z jednoho typu prostoru do druhého. Bohužel v moderní didaktice a pedagogice obecně se stále lépe studují uzavřené vzdělávací prostory jak teoreticky, tak i v praktické realizaci než otevřené.
